Misjonsforberedende trening UNPOC og IPOC

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei nº 9.394), em dezembro de 1996, impulsionou uma série de transformações na educação brasileira. Em se tratando do Ensino Superior, especialmente na formação de professores, podemos citar: a ênfase durante a formação da associação entre teorias e práticas e das experiências anteriores dos profissionais no campo da educação e a definição do nível de ensino − graduação em curso de licenciatura ou médio na modalidade normal, e o local, − universidades e institutos superiores de educação onde a formação deveria acontecer.

A definição do lócus de formação dos professores foi alvo de discussões no cenário educacional, pois ao mesmo tempo em que atendia às orientações de organismos financiadores internacionais que objetivavam reduzir os custos com a formação desenvolvida nas universidades e ampliar a oferta de vagas no Ensino Superior por meio das instituições privadas (FREITAS, 2003), contraria o que vinha sendo até então construído em torno da formação de professores, nas reflexões que defendiam ser a universidade e o lócus privilegiado onde estas deveriam ocorrer. (SILVA, 2007).

Mas o documento que foi considerado o dispositivo oficial que materializou essa proposta , foram as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a

Educação Básica” (2002). Um dos aspectos apresentados nele se refere à flexibilização curricular que foi percebida como uma adequação aos cursos de graduação e às demandas do mercado, tendo como consequência uma formação construída em uma “perspectiva de caráter técnico-instrumental do trabalho docente, dentro de uma concepção utilitária e fragmentada do conhecimento, da ciência.” (SILVA, 2007, p. 61).

Advém dessa concepção um modelo de formação que prepara profissionais habilitados tecnicamente para realizar o trabalho pedagógico, cuja preocupação está voltada para o que e

como ensinar, mas que, por outro lado, possuem uma prática social e politicamente

descontextualizada.

As Diretrizes Curriculares trouxeram também o conceito de competência que contribuiria para o controle do trabalho docente, visto que este está relacionado à avaliação de resultados. Esse modelo

endossa uma formação marcada pela cultura da racionalidade técnica, que supervaloriza o pragmatismo praticista e suprime a reflexão teórica e filosófica da formação. A ênfase dessa proposta recai apenas na emissão de um juízo prático, alijado de questões mais profundas referentes à reflexão sobre a história, a cultura e as ciências das humanidades de modo geral. A formação, nessa perspectiva centrada na aquisição de competências, sinaliza para um perfil profissional de um professor cumpridor de tarefas circunstanciais. A formação docente, referendada pelo conceito de competência, subtrai da educação, como processo formativo, sua possibilidade emancipadora, uma vez que a apropriação apressada e irrestrita desse conceito para a formação de professores minimiza-o a práticas voltadas para uma formação restrita, centrada apenas no fazer pelo fazer. (MELO, 2007, p. 75).

Esse documento também concedeu uma identidade própria às licenciaturas, que exigiram um projeto pedagógico específico e com a proposta de romper como o modelo tradicional de formação de professores 3+1. Neste, os três primeiros anos do curso eram destinados a disciplinas específicas de cada área do conhecimento, enquanto que no último ano a prioridade seria as disciplinas de formação pedagógica.

Ademais, as diretrizes ainda impulsionaram o aumento significativo do tempo destinado às atividades práticas realizadas pelos alunos, sendo estas consideradas elementos essenciais na formação dos futuros docentes desde os períodos iniciais do curso.

É nesse cenário de amplas transformações no contexto da formação dos professores após a década de 1990, com a implementação dos dispositivos legais, que as universidades precisaram rever suas concepções e repensar seus cursos de licenciatura.

A Universidade Federal de Uberlândia não ficou de fora desse movimento e participou, a partir de 2001, dos debates nacionais sobre a formação de professores

juntamente com associações científicas e profissionais da área como: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Fórum dos Diretores de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) e Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (ForGRAD).

Após intensas discussões e debates, a comunidade universitária aprovou no Conselho da Graduação (CONGRAD), em 20/04/2001, um documento intitulado “Contribuições da Universidade Federal de Uberlândia para a audiência pública sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior”, que foi posteriormente apresentado na Audiência Nacional de Brasília naquele mesmo mês e ano. Esse documento se tratava de uma manifestação sobre a proposta do MEC, chamando a atenção para os perigos de um praticismo expresso no desenvolvimento de habilidades e competências voltadas, prioritariamente, para o exercício técnico-profissional, da desvinculação entre ensino e pesquisa e, conseqüentemente, da desarticulação entre licenciatura e bacharelado na formação dos professores da educação básica. (RESOLUÇÃO 03/2005/CONSUN, p. 2).

Em decorrência desse movimento, em 2002, a UFU iniciou uma ampla discussão com o objetivo de revisar os projetos pedagógicos de seus cursos de graduação. O resultado desse processo foi a Resolução nº 02/2004/CONGRAD, que dispõe sobre a elaboração e/ou reformulação de projeto pedagógico de cursos de graduação. Nesse dispositivo podemos encontrar os princípios que norteiam os projetos pedagógicos dos cursos de graduação da UFU. São eles:

I – contextualização expressa na apresentação e discussão dos conhecimentos de forma crítica e historicamente situada;

II – indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão de modo a desenvolver atitudes investigativas e instigadoras da participação do graduando no desenvolvimento do conhecimento e da sociedade como um todo;

III – interdisciplinaridade evidenciada na articulação entre as atividades que compõem a proposta curricular, evitando-se a pulverização e a fragmentação de conteúdos;

IV – flexibilidade de organização expressa na adoção de diferentes atividades acadêmicas, levando-se em conta as especificidades de cada curso, como forma de favorecer a dinamicidade do projeto pedagógico e o atendimento às expectativas e interesses dos alunos;

V – rigoroso trato teórico-prático, histórico e metodológico no processo de elaboração e socialização dos conhecimentos;

VI – ética como uma referência capaz de imprimir identidade e orientar as ações educativas; e

VII – avaliação como prática de re-significação na forma de organização do trabalho docente e de aperfeiçoamento do projeto pedagógico do curso. (p. 2).

Para a montagem da estrutura curricular dos cursos, a resolução orienta que deveriam ser organizados como componentes curriculares: as disciplinas entendidas como atividades acadêmicas organizadas em torno de uma ou mais áreas do conhecimento; o trabalho de

conclusão de curso definido como uma atividade acadêmica orientada que busca desenvolver

um estudo sistematizado acerca de um tema específico; as atividades acadêmicas

complementares consideradas aquelas de natureza social, cultural, artística, científica e

tecnológica que complementam a formação profissional do graduado; as práticas específicas desenvolvidas sob a forma de projetos ou outra modalidade, dependendo da especificidade do curso e o estágio supervisionado entendido como uma atividade acadêmica de aprendizagem profissional, social e cultural realizada em situações reais de vida e de trabalho dos graduandos.

Posteriormente, nos anos de 2002 e 2003, o foco das discussões da UFU voltou-se para a reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura. Com significativa participação dos professores da universidade, o processo aconteceu da seguinte forma:

a partir do chamamento da Diretoria de Ensino da Pró-Reitoria de Graduação, aconteceram as primeiras reuniões com os coordenadores de cursos e demais professores interessados na temática. A partir desses encontros foi se constituindo um espaço coletivo de discussão da formação de professores nessa Universidade, que contou com a participação sistemática de coordenadores dos diferentes cursos. [...] Esse processo culminou com aprovação em 30 de março de 2005 pelo Conselho Universitário do Projeto Institucional de Formação e Desenvolvimento do Profissional da Educação (Resolução nº 03/2005/CONSUN). (SILVA, 2007, p. 64).

Esse documento amplia os princípios gerais para orientação dos cursos de graduação, já citados por nós, em mais dois relacionados especificamente aos cursos de formação de professores: articulação teoria-prática pedagógica pensada como um eixo fundamental do processo formativo; articulação entre formação inicial e continuada (pensada como um processo, trajetória de vida pessoal e profissional em construção permanente); bacharelado e licenciatura (entendimento de que os futuros professores precisam ao mesmo tempo ser conhecedores da teoria pedagógica e das disciplinas que irão ministrar); universidade e escola

básica e outras instâncias educativas (aproximação entre essas unidades educativas considerando-as complementares na formação do cidadão e do trabalhador).

Os componentes curriculares dos cursos de formação do profissional da educação serão organizados em três núcleos:

a) O Núcleo de Formação Específica se refere aos conhecimentos da área científica de referência de cada curso;

b) O Núcleo de Formação Pedagógica diz respeito aos conhecimentos teórico- práticos da área da educação e do ensino. Esse núcleo é composto pelos seguintes componentes curriculares: disciplinas de formação pedagógica (Didática Geral, Política e Gestão da Educação, Psicologia da Educação, Metodologia(s) de Ensino na área específica do curso e outra a ser definida pelo colegiado), Projeto Integrado de Prática Educativa (PIPE) e estágio supervisionado;

c) O Núcleo de Formação Acadêmico-Científico-Cultural é constituído por atividades acadêmicas complementares e pelo trabalho de conclusão de curso (este último a critério do colegiado de cada curso).

Contribuem ainda para a formação do profissional da educação a participação dos licenciandos em projetos como: monitoria, Programa de Educação Tutorial (PET), Programa de Bolsas de Graduação, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), estágio e outros que os permitam vivenciar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Esse formato tem como objetivo preparar profissionais da educação autônomos intelectualmente, críticos, criativos e éticos, que sejam capazes de desenvolver ações solidárias, produzir, sistematizar e socializar conhecimentos e tecnologias, além de empreender inovações em sua área de atuação. Para isso, eles devem estar em constante processo de formação continuada.

1.3.2 A formação continuada dos professores da Universidade Federal de Uberlândia: