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Uma das estratégias utilizadas atualmente para melhorar a formação pedagógica dos docentes de nível superior é, conforme sugestão do Conselho Federal de Educação, a introdução da disciplina “Metodologia do Ensino Superior”. Inserida nos cursos de pós- graduação lato sensu (especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado) espalhados pelo país,

essa iniciativa tem sido, para muitos docentes universitários, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social onde atuam. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 108).

Profissionais das mais diferentes áreas se dispõem a frequentar essa disciplina. Nesse grupo encontramos professores que já tiveram algum tipo de formação pedagógica, mas também aqueles que não a tiveram. Em se tratando do motivo pelo qual resolveram fazer um curso de pós-graduação, muitos pensam em se tornar professores do Ensino Superior e seguir carreira acadêmica. Outros já pensam em se tornar pesquisadores e, ainda, têm aqueles que buscam uma complementação para seu currículo, devido às exigências de algumas empresas para que seja possível a realização do mestrado.

Por outro lado, aqueles que já são atuantes na docência universitária não se mostram disponíveis em participar de tais ações formativas, disponibilidade esta justificada pela questão do tempo ou mesmo pelo desejo interno de repensar suas práticas e modificar valores e atitudes. Eles “resistem a ‘aprender’ aquilo que, em suas concepções pessoais, já sabem: ensinar!” (VASCONCELOS, 1998, p. 85), argumentando que tal participação não lhes trará

benefícios. Alegam, ainda, que a própria universidade utiliza como critérios de qualificação docente a titulação, a pesquisa e a produção científica, desvalorizando o ensino que o professor desenvolve junto aos seus alunos.

Outra alternativa utilizada nos cursos de pós-graduação se refere à exigência, mas somente para aqueles que são bolsistas de agências de fomento6, de participação em atividades pedagógicas, especialmente o estágio em sala de aula. Neste, o aluno terá a oportunidade de atuar enquanto docente e vivenciar experiências que contribuirão para a construção de sua identidade profissional.

Também nos cursos de pós-graduação scricto sensu, percebe-se a presença de profissionais de diferentes áreas do conhecimento. Eles têm procurado os programas em educação em busca de espaços de discussão e vivência de situações que colaborem para seu desenvolvimento profissional e melhore a sua prática docente junto a seus alunos que, na maioria das vezes, serão também professores.

Zanchet et alli (2008, s.p.) acreditam ser essa uma alternativa para que o professor possa, ao mesmo tempo, compreender as questões relacionadas ao ensino na sala de aula e que ele também possa desenvolver-se profissionalmente. Para elas,

os docentes que ingressam na pós-graduação em educação, atendem ao processo de formação valorizado na carreira docente, atingindo o grau de mestre e/ou doutor, e podem encontrar possibilidades de cumprir sua necessidade de conhecimento ligados à condição docente.

Mas esses pós-graduandos trazem consigo algumas questões que se tornam alvo de preocupação: um repertório de conhecimentos considerado pobre, decorrente de nosso precário sistema educacional; dificuldades de escrita e compreensão de texto, e o que é ainda mais complicado em se tratando de profissionais que atuam na educação: não dominam os conceitos básicos da área. Os doutorandos também possuem dificuldades relacionadas a esse último aspecto e outras referentes ao domínio de habilidades mínimas de pesquisa. (ANDRÉ, 2007).

Juntamente com os cursos de pós-graduação que oferecem possibilidades de preparação pedagógica para os docentes, outra sugestão é que sejam oferecidos também e com urgência, “projetos pedagógicos que envolvam os docentes em grupos de estudos, num

6 _{Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Conselho Nacional de} Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e as Fundações de Amparo à Pesquisa dos diferentes estados brasileiros.

trabalho individual e coletivo na busca da reflexão sobre a ação docente”. (BEHRENS, 1998, p. 65).

Nessas propostas, a participação de um profissional da área da educação é importante, porque pode contribuir na construção coletiva de referenciais que subsidiem e transformem a sua ação docente. Além disso, também terá como papel instigá-lo a buscar alternativas de metodologias e de práticas inovadoras que lhe imprima sucesso em seu fazer cotidiano. Mas diferentemente do que muitos pensam, essas iniciativas precisam ser desenvolvidas continuamente para que o professor se sinta participante de um processo de reflexão constante de sua prática.

Percebemos que hoje há poucas experiências neste sentido, especialmente no Brasil, sendo necessário ampliar a discussão sobre as possibilidades de intervenção na formação pedagógica dos professores. Fernandes (1998) cita a Universidade de Buenos Aires que, desde 1985, possui um coordenador pedagógico em cada faculdade que desenvolve ações no sentido de promover inovações curriculares que se refletirão na melhoria da educação universitária.

Outra experiência citada pela autora e desenvolvida pela Universidade Federal de Pelotas, no início da década de 1990, foi a criação de uma Seção de Apoio Pedagógico, que procurou realizar projetos para atender a três eixos: intervenção em currículos, a discussão com o estudante sobre a sua inserção e permanência na instituição, e com o professor sobre o cotidiano na sala de aula. Em relação a esse último, as propostas foram apresentadas em dois projetos: “Professores ingressantes”: diretamente oferecido a docentes que ainda estavam em período probatório e “Produção do conhecimento”: para aqueles que desejavam discutir suas práticas pedagógicas cotidianas.

No caso dos professores não iniciantes no magistério superior, uma preocupação levantada está relacionada à falta de participação e interesse dos docentes dos cursos de licenciatura no que diz respeito às discussões propostas dentro dessa área. Essa postura pode estar relacionada ao fato de que eles acreditam já estar prontos no que se refere à formação e atuação, não sendo necessária, assim, a participação deles nesse tipo de proposta.

Nas reflexões que fez sobre as propostas realizadas, Fernandes (1998, p. 109) enfatiza que

há uma tendência a considerar que a formação continuada de professores tem possibilidades de maior significação para os envolvidos do que aquela que se faz anterior à prática profissional. O elemento que se interpõe entre essas duas situações é a prática que o professor desenvolve e que precisa ser considerada e recuperada valorativamente para análise.

Nessa perspectiva, a ideia é a de trabalhar com o professor universitário para que sua formação ultrapasse o caráter individual e tenha dimensões coletivas, visto que dessa forma, haverá uma contribuição para a sua “emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores”. (FERNANDES, 1998, p. 109).

Por outro lado, uma formação individual dos professores poderá até colaborar para a aprendizagem de técnicas e a aquisição de conhecimento, mas fará com que o profissional mantenha-se isolado e seja ainda reconhecido como um transmissor de conhecimento.

Também, verificamos que, nos dias de hoje, a maioria das alternativas de formação continuada para os professores do Ensino Superior são pautadas no oferecimento de cursos de curta duração, como os minicursos, muito pontuais e sem que seja realizado junto a um grupo de professores um levantamento de suas necessidades formativas. Esse último considerado um fator impeditivo para que eles possam se sentir motivados para empreenderem discussões sobre as questões pedagógicas e, assim, refletir sobre as suas ações formativas.

Advém desse cenário a concepção de formação baseada na construção de um programa contínuo que deve ser assumido pelo coletivo da instituição e fugir de soluções tecnicistas que possam esclarecer “seu conceito de qualidade, a formação da pessoa e do profissional, levando os docentes a falar da vida, da realidade, de seu repertório e dos alunos, de seus desejos, de sua capacidade de criar.” (CASTANHO, 2007, p. 66-67).

Nesse caso não é considerada a concepção de que os processos de aprendizagem e de ensino não podem ser pensados “como algo que está fora do professor, mas como um momento constitutivo essencial, definido pelo sentido que esses processos têm para ele, dentro da condição singular em que se encontra...” (SCOZ, 2008, p. 13).

Acreditamos que o professor não pode atuar como coadjuvante em seu próprio processo formativo, bem como não devemos incentivá-lo a participar de propostas que não atendam realmente às suas necessidades formativas. Para isso, uma das alternativas seria uma formação continuada alicerçada em quatro pressupostos: a participação efetiva do docente no processo ao qual ele está inserido; a prática da pesquisa que o concebe como colaborador; o entendimento de que o lócus de formação do professor é o contexto de aprendizagem onde ele se encontra, ou seja, a escola e, por fim, a importância do trabalho coletivo. (LONGAREZI; ARAÚJO; FERREIRA, 2007).

Esses pressupostos orientam para o desenvolvimento de uma relação de colaboração com os professores em que ao mesmo tempo seja possível conciliar pesquisa e formação. No entanto é importante esclarecer que essa pesquisa seja realizada conjuntamente com os

docentes e não sobre eles, ou seja, “a formação é desenvolvida mediante pesquisa com e pelos participantes.” (LONGAREZI, 2006, p. 162).

Dentre as propostas desenvolvidas e que contribuem para a formação continuada de professores em serviço, observamos projetos que se utilizam da pesquisa coletiva (ALVARADO-PRADA, 1997, 2006). A concepção que sustenta esse tipo de pesquisa parte do pressuposto de que é nas relações que o professor construir entre a sua prática docente e sua formação teórica, sendo mediado pelo outro, é que ele conseguirá desenvolver uma prática pedagógica crítica.

Dessa forma, em nenhum momento desse processo, o conhecimento acadêmico pode se sobrepor ao conhecimento prático do professor e nem vice-versa. Assim, não se nega ao docente “seu saber, sua constituição pessoal e profissional, mas lhe permite, nesse movimento, desenvolver-se, nesse sentido, formar-se.” (LONGAREZI, 2006, p. 172).

Portanto, podemos perceber que a maneira como as propostas de formação continuada e em serviço de professores vêm sendo realizadas, contribuirá pouco para mudanças na postura, nas práticas e nas formas de agir deles, pois o que é focado nesse caso são, na maioria das vezes, os conteúdos, o domínio de novos conhecimentos, sem que sejam valorizadas a subjetividade e as identidades pessoal e profissional dos docentes.

Em virtude disso, faz-se necessário pesquisar sobre a aprendizagem da docência, pois é importante que compreendamos como esse processo ocorre, com o objetivo de delinear cursos de formação básica e programas de formação continuada que possam contribuir realmente para a promoção deste. (MIZUKAMI, 2000, p. 145).

Observamos que são várias as propostas apresentadas por pesquisadores no sentido de colaborar para a aprendizagem da docência. A partir delas, Mizukami (2005-2006) apresenta pontos de intervenção que devem ser pensados em processos formativos que possuem o formador como foco. São eles: a importância de o docente possuir uma base sólida de conhecimentos que direcionem sua atuação em diferentes contextos e para diferentes tipos de segmentos; a pertinência e a necessidade da construção de estratégias de desenvolvimento profissional que permitam ao professor utilizar-se de suas crenças, valores, teorias pessoais; a importância da construção de comunidades de aprendizagem nos contextos educativos (universidades, escolas e comunidade) que permitam ao professor relacionar as experiências vivenciadas durante seu percurso de formação inicial e aquelas vivenciadas na escola; e, por fim, a consideração da atitude investigativa como eixo da formação do formador.

De uma forma mais detalhada, o primeiro ponto ressalta que o professor precisa de uma base de conhecimentos sólida que o permita, ao mesmo tempo, ensinar, continuar seu

processo de aprendizagem e, ainda, favoreça seu desenvolvimento profissional. Para isso, devem compor a base do conhecimento do professor: o conhecimento do conteúdo específico (aqueles presentes nos currículos e que devem ser pensados a partir dos contextos de aprendizagem dos professores e dos alunos); o conhecimento dos contextos formativos

escolares (funcionamento das escolas); o conhecimento de processos de aprendizagem da

docência (reflexão sobre as concepções pessoais do professor com o objetivo de reafirmá-las

ou modificá-las); o conhecimento das políticas públicas educacionais e das teorias que as

embasam (para se evitar utilizações equivocadas e simplistas destas últimas em sala de aula)

e, por fim, o conhecimento pedagógico do conteúdo (conhecimento sobre a promoção de processos de aprendizagem da docência e sobre a prática profissional). (MIZUKAMI, 2005- 2006).

O segundo ponto apresenta a utilização de casos de ensino como uma estratégia de desenvolvimento profissional. Eles permitem ao professor refletir sobre os referenciais adotados, a forma como é construído o conhecimento pedagógico do conteúdo e sobre as crenças e concepções do docente frente às situações concretas de ensino e aprendizagem. Os casos de ensino na formação de professores são também considerados resposta para dois problemas: a aprendizagem pela experiência e a construção de pontes entre teoria e prática. (MIZUKAMI, 2005-2006).

O terceiro ponto remete à criação de comunidades de aprendizagem desenvolvidas por professores e pensadas a partir dos múltiplos contextos nos quais esses profissionais estão inseridos. Essas comunidades não são construídas rapidamente, pois os participantes dependem de tempo para que possa haver uma interação entre eles, e através do diálogo e da confiança estabelecida, constituírem-se enquanto grupo. Nesse espaço, dois aspectos são considerados básicos e precisam estar presentes na concepção dos professores: a melhoria da prática profissional e a crença de que eles precisam sempre estudar, considerando que o processo de construção do conhecimento deles deve durar por toda a vida. (MIZUKAMI, 2005-2006).

O quarto ponto enfatiza a necessidade de o formador construir uma atitude investigativa, sendo esta vista como uma ferramenta formativa por excelência. Através do questionamento de sua prática diária, o professor se tornaria capaz de compreender mais profundamente os fenômenos educacionais, o processo de ensino e a aprendizagem e, assim, transformar seu processo formativo. (MIZUKAMI, 2005-2006).

Nessa perspectiva, é importante esclarecer que as mudanças necessárias nas ações pedagógicas realizadas pelos docentes somente se efetivarão a partir do momento em que eles

puderem ter mais consciência sobre a própria prática. Para isso, esses profissionais precisam ter conhecimentos teóricos e críticos da realidade da qual fazem parte, devem participar dos processos de transformação vivenciados nas instituições nas quais trabalham e, assim, modificar as condições precárias de trabalho que muitos deles vivenciam.

1.3 O papel da universidade na formação dos professores: a importância do apoio