6. Diskusjon og konklusjon
6.2 Forslag til videre forskning
Dentre os referenciais teóricos que poderiam nos oferecer suporte para a discussão por nós empreendida nesta pesquisa, optamos por fazê-la à luz da Psicologia Histórico-Cultural. Acreditamos que esta nos possibilitará refletir sobre a trajetória formativa dos formadores de professores no Ensino Superior, buscando apreender quais são os sentidos e os significados produzidos por eles acerca de sua formação e das implicações destes em sua ação formativa junto aos seus alunos.
A Psicologia Histórico-Cultural tem se mostrado mais presente nas produções de pesquisadores de pós-graduação, conforme nos mostra um levantamento realizado em pesquisas apresentadas nos eventos da ANPEPP9 e da ANPED10, nos anos de 2000 a 2005. (RAMOS, 2008).
Segundo os dados dessa pesquisa, na ANPEPP, dos cento e vinte e três trabalhos inscritos, oitenta e um versavam sobre a área da Psicologia Escolar e Educacional e destes, vinte e um utilizavam como referencial teórico-metodológico a abordagem histórico-cultural. Dessa forma, já podemos perceber o despertar do interesse por pesquisas enfocando o trabalho do professor, abordando sua mediação na aprendizagem do aluno, além de outras temáticas relacionadas à: natureza do processo de desenvolvimento humano, formação do psicólogo escolar, mediação tecnológica, política educacional, apropriação da linguagem, sentido da atividade cotidiana e ao método na Psicologia.
Já na ANPEd, o levantamento bibliográfico realizado localizou cento e dezesseis trabalhos publicados, dos quais trinta e três adotavam a perspectiva histórico-cultural. Nestes pode-se observar que além da mediação do professor, surgiram também as categorias formação e sentido do trabalho docente, o que nos mostra sua relação com pesquisas que podem colaborar para o desenvolvimento pessoal e profissional docente. As demais categorias que surgiram se referiam à: apropriação da linguagem; mediação tecnológica; dinâmicas das
9 Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia. 10 Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação.
relações interpessoais, conflitos e valores; natureza do processo de desenvolvimento; psicologia da educação e pensamento crítico: subjetividade e questões culturais e fundamentos da teoria.
Assim sendo, percebemos que a Psicologia Histórico-Cultural vem ganhando destaque no cenário científico no que diz respeito às pesquisas que discutem sobre o processo de constituição do sujeito nos mais diferentes contextos e condições sociais aos quais ele se vê exposto. Tal fenômeno aconteceu, inicialmente, no campo educacional como resposta às concepções anteriormente aceitas que cindiam o sujeito e seu contexto social, por ressaltarem ora um polo, ora outro. Essa cisão é questionada por Vygotsky que defende a necessidade de que seja realizada uma leitura dialética e de mútua constituição entre sujeito e sociedade.
Como precursor dessa concepção, Vygotsky nos apresenta, no início do século XX, uma psicologia de base marxista que buscava a superação da dicotomia objetividade versus subjetividade através de um novo método: o materialismo histórico e dialético11. Essa concepção percebe o homem como resultado das interações entre o individual (sentido biológico) e o social (sentido cultural), como construtor de sua própria história e de sua cultura.
O processo de humanização do homem ocorre através da ação intencional deste sobre a natureza, pois Marx (1983) acreditava que aquele, ao mesmo tempo em que atua sobre a natureza e a modifica com o intuito de satisfazer suas necessidades, transforma-se se constituindo humano ao deixar sobre a natureza as marcas da atividade humana. (MOURA, 2010).
E a atividade considerada humana por excelência, de acordo com os pressupostos advindos da teoria marxista, é o trabalho, sendo o seu processo transformador de forma dialética do objeto e, ao mesmo tempo, do trabalhador e das condições trabalhistas deste. Dessa forma, trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto em alguma outra coisa, em outro objeto, mas é envolver-se ao mesmo tempo numa práxis fundamental em que o trabalhador também é transformado por seu ofício. E mais ainda,
o trabalho induz modificações não apenas e puramente biológicas, devido à atividade com instrumentos, mas também modificações de cunho psicológico, ou seja, o homem, por via do trabalho, passa a controlar seu comportamento, da mesma forma que domina a natureza. (MOURA, 2010, p. 19).
11 Ver: GONÇALVES, Maria da Graça Marchina. Fundamentos metodológicos da Psicologia Sócio-Histórica. In: BOCK, Ana Maria Bahia; GONÇALVES, Maria da Graça Marchina; FURTADO, Odair (Org.). Psicologia
Nesse sentido, seria o trabalho o meio que envolve o homem e a natureza, e é através dessa atividade que ele vai criando suas condições de existência e assumindo sua própria evolução histórica. Concomitantemente a isso, o homem cria necessidades que não podem mais ser entendidas como garantia para sua existência biológica (como alimentar-se, reproduzir-se), visto que estas se transformam em necessidades histórico-culturais, ou seja, em garantia para sua existência cultural (criadas no decorrer da história).
Mas para uma atividade ser considerada humana é necessário que ela seja movida por uma intencionalidade, que seria “uma resposta à satisfação das necessidades que se impõem ao homem em sua relação com o meio em que vive, natural ou culturalizado.” (MOURA, 2010, p. 17). Ao agir com intencionalidade, o homem demonstra sua capacidade de planejar ações e um movimento da consciência que o torna efetivamente humano.
Para Silvestre (2011, p. 5), “a forma como Marx esclarece a composição do trabalho torna possível associar esse conceito a qualquer atividade humana, seja material ou mental, incluindo então a atividade docente.” Esse pressuposto nos permitiu compreender a atividade docente como uma prática social, que é construída nas relações históricas e sociais estabelecidas pelo professor e que contribuirão para o desenvolvimento de sua identidade profissional.
Podemos entender, pois,
a atividade profissional do professor como uma atividade definida cultural, social e historicamente; ou seja, é uma atividade socialmente situada, razão pela qual os próprios professores aprendem no contexto de trabalho em parceria com seus colegas, na dependência de estruturas de organização e gestão, das relações internas, da cultura organizacional, das ações de assistência pedagógica ao professor e da ocorrência de oportunidades de reflexão conjunta. (LIBÂNEO, 2004, p. 140).
Para a Psicologia Histórico-Cultural, a constituição dos sujeitos, bem como os seus processos de aprendizagem e de pensamento ocorrem mediados pelo instrumento e pelos signos. Nessa perspectiva fica evidenciada a importância da presença do outro, visto que
sem ele o homem não mergulha no sígnico, não penetra na corrente da linguagem, não se desenvolve, não realiza aprendizagem, não ascende às funções psíquicas superiores, não forma a sua consciência, enfim, não se constitui como sujeito. (FREITAS, 1997, p. 320).
Nessa nossa pesquisa, ao formularmos nossos objetivos, partimos do pressuposto de que para que pudéssemos compreender as ações formativas realizadas pelos formadores de professores, seria importante que buscássemos um referencial que nos permitisse olhar para o
sujeito, enquanto um ser singular, mas ao mesmo tempo, enquanto um ator mergulhado num contexto histórico e social que dá sentido à sua singularidade.
Para isso, focar as relações é de suma importância, pois o isolamento de elementos pode fazer com que se perca a compreensão tanto das partes que compõem o todo, quanto da própria totalidade. (ZANELLA, 2007). Assim, ressaltamos a importância de compreendermos o formador enquanto um ser que se desenvolve profissionalmente a partir do compartilhamento de experiências com seus pares (dimensão social). E são essas vivências que poderão ser internalizadas e transformadas em aprendizagens que comporão seu repertório e que poderá ser utilizado em sua prática pedagógica em sala de aula (dimensão individual).
Nessa perspectiva, acreditamos que a Psicologia Histórico-Cultural nos permitiu realizar um estudo das determinações históricas e sociais que se configuram no plano do sujeito, conhecendo quais são suas motivações, necessidades e interesses durante seu percurso formativo, para que, a partir destes possamos refletir sobre os sentidos constituídos por elas e seus reflexos em suas práticas cotidianas.
Acreditamos também que é preciso entender a interação entre o formador de professor e seu contexto se quisermos compreender a sua ação formativa, visto que o docente participa integralmente desse processo com suas crenças, seus motivos, suas experiências, enfim, com sua vida.
Um ponto a ser considerado refere-se ao fato de que o estudo dos fenômenos em movimento pressupõe que o processo de formação será marcado por oposições, concordâncias, simetrias e assimetrias e por tensões. No caso de nossa pesquisa, o estudo da trajetória dos formadores de professores nos permitiu identificar, no presente, aspectos do passado dos docentes, além de conhecer as especificidades da constituição de cada um que, dessa forma, ajudam a compor a ação formativa deles na atualidade.
Para tanto, coube a nós, enquanto pesquisadores, um papel importante que é o de fazer um
esforço analítico de ultrapassar essa aparência (essas formas de significação) e ir em busca das determinações (históricas e sociais), que se configuram no plano do sujeito como motivações, necessidades, interesses (que são, portanto, individuais e históricos), para chegar ao sentido atribuído/constituído pelo sujeito. (AGUIAR, 2009, p. 131).
Em se tratando dos formadores de professores, nossa intenção não foi somente conhecer suas realidades utilizando-se de uma postura puramente descritiva, mas nos aproximarmos de suas significações e sentidos para compreendermos a forma como pensam a
docência e como organizam a atividade docente. Além disso, investimos para buscarmos informações outras que nos permitiram, por meio das falas e das expressões deles, desvelar a realidade pesquisada, ou seja, o contexto de constituição do sujeito.
Nessa abordagem, o depoimento de alguém é tomado como algo em construção e que não pode ser compreendido somente pelo entendimento de suas palavras. Devemos tomá-lo pela compreensão do pensamento, visto que o significado é parte integrante da palavra, mas é simultaneamente ato do pensamento, é um e outro ao mesmo tempo, porque é a unidade do pensamento e da linguagem. (AGUIAR, 2009, p. 130).
Sendo assim, para Vygotsky (1991), a compreensão da linguagem precisa ser buscada para além das palavras, ou seja, é necessário fazê-lo também através do pensamento que a constitui e de sua motivação, considerando-se que por trás de todo pensamento há uma intenção afetivo-volitiva.
Essa questão nos leva a pensar que ao resgatarmos a trajetória dos formadores de professores através do discurso e da observação da prática pedagógica deles, deveremos nos atentar para o fato de que todas as expressões humanas são cognitivas e afetivas. Ou seja, se quisermos realmente compreendê-los, os sentidos e significados que atribuem às suas vivências, duas categorias precisam ser esclarecidas: suas necessidades e seus motivos.
Aguiar e Soares (2008) nos esclarecem que em sua relação com o mundo, o sujeito não transforma somente o meio externo, mas ele também apreende o significado de suas ações. A partir disso, ele articula novas significações e estas o transformam, modificando-o internamente. Isso, se pensado sob a ótica da atividade docente, nos permitiria considerar que é assim que ocorre o processo de aprendizagem da docência pelos formadores de professores.
Acreditamos que o oferecimento de experiências relacionais que permitem ao formador de professores (re)significar suas experiências e suas ações poderá contribuir para mudanças em sua prática cotidiana. Nesse sentido, nossa pesquisa poderá, a partir do estudo dos interesses, motivos e necessidades formativas dos docentes, sugerir espaços de formação que o atendam naquilo que realmente precisam.