O Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro refere ser imprescindível e necessário que as escolas sejam dotadas de uma autonomia efectiva, no sentido de “inverter a
tradição de uma gestão demasiado centralizada.”
Ainda, o mesmo normativo alude que a autonomia da escola
"concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação às características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere" (Preâmbulo do DL 43/89).
Face ao normativo supra citado, importa clarificar as acepções do conceito de autonomia segundo alguns investigadores.
Autonomia significa para Machado (1982: 8) “o poder de se auto-determinar, de auto-regular os próprios interesses”
Para Sarmento (1993) «autonomias» é uma palavra plural e neste sentido Barroso (1996) entende a autonomia da escola com um duplo sentido. Autonomia é
“um conjunto de competências adjudicadas normativamente à escola, conferindo-lhe autoridade em matérias relevantes, como por exemplo a organização e programação de actividades, a gestão de recursos, entre outras, mas dependendo sempre do poder da tutela e da própria administração pública, uma autonomia relativa, comummente denominada por “autonomia decretada” e que não tem passado de uma simples “retórica oficial” sistematicamente desmentida, quer pela produção excessiva de normas regulamentadoras, quer pelas práticas dos responsáveis da administração (…) menosprezando os (…) objectivos específicos da própria escola (…)
“autonomia construída”; este conceito baseia-se no reconhecimento de capacidades autónomas quer à organização escolar, quer a cada um dos elementos que integram, sendo a autonomia vista como “um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa e interna), como por exemplo a própria administração, os pais, os professores, os alunos e outros agentes do meio social em que a escola se insere” (Barroso, 1996: 14-17).
O primeiro sentido está indubitavelmente ligado a um dos quadrantes do conceito de autonomia que é o jurídico-administrativo. É a expressão de uma política de normalização e de imposição de modelos que limita a retórica da autonomia e do livre arbítrio. As medidas políticas consagradas vão, quase sempre, no sentido do controlo da autonomia. O Estado cria a possibilidade da autonomia escolar, mas não confia
totalmente na capacidade da sua execução e o sentido que ela pode tomar. Desta forma, exerce sobre o sistema escolar, pressões de diversa índole, (a avaliação externa, a necessidade da qualidade do ensino,...) que aparecem como elementos associados à maior autonomia, mas que, contudo, são formas de coacção que não vão permitir a construção de uma autonomia baseada na decisão centrada na escola.
O segundo sentido incorpora-se no quadrante sociológico e num paradigma emancipatório. Nesta perspectiva, a escola está aberta a uma efectiva participação da comunidade educativa, no rumo da construção da autonomia que se deseja.
“Esta autonomia construída corresponde ao jogo de dependências e de interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua acção organizada em função de objectivos colectivos próprios” (Barroso, 1996: 185).
A possibilidade da ocorrência da autonomia construída, só será possível se, as políticas educativas se pautarem por uma efectiva partilha de poderes, abrindo espaço para que a escola se organize e estabeleça os seus próprios mecanismos de actuação, sempre na senda da melhoria da qualidade do processo ensino/aprendizagem.
É neste sentido que Macedo (1994: 87)afirma:
“A escola aumenta a sua autonomia através das múltiplas dependências – interacções que estabelece com os outros sistemas, tendo em conta as necessidades e finalidades que identifica. É na multiplicidade de dependências, de inter-relações, que se criam condições favoráveis à integração da escola no processo de desenvolvimento da sociedade. A variedade das dependências é a autonomia da escola.”
Esta linha de pensamento permite-nos afirmar que seria desejável que não houvesse, somente, uma “autonomia decretada”, apesar de, mesmo assim, considerarmos existir algum espaço de manobra onde os actores educativos se podem exercitar. A sua interacção abrirá um espaço para a “autonomia construída”
São estas “interacções que se desenvolvem dentro da esfera organizacional que podem favorecer ou não uma cultura organizacional. A autonomia não preexiste à acção dos indivíduos, não se decreta, constrói-se” (Vasconcelos, 1999: 30).
colectivo à autonomia. Para que a autonomia individual se transforme e dê origem a um processo colectivo de tomada de decisões, com base nos interesses negociados de uma comunidade educativa, é imperioso intervir da forma como Barroso (1996: 187) explicita, promovendo na escola “uma cultura de colaboração e de participação”.
Para que a autonomia das escolas se concretize, efectivamente, não estando completamente subjugada à tutela e conquiste um espaço de manobra, é necessário que se desenvolva uma cultura de autonomia. Esta cultura de autonomia terá de abranger todos os níveis da administração escolar, para que a escola olhe a autonomia como um benefício e a administração central aceite a autonomia como um imperativo.
Esta lógica é de difícil entendimento ao nível macro, da tomada de decisão, porque o sistema educativo é, por natureza, centralizado. A tradição de anos passados é uma justificação. Contudo, o Estado tem interesse na autonomia das escolas por diversas razões que se prendem quase sempre com pressupostos políticos.
A responsabilização sistemática pela crise social da educação atribuída ao Estado é um desses pontos. Ao transferir para a esfera da escola algumas decisões o Estado desresponsabiliza-se. Contudo, esta transferência também é um reconhecimento real de que o Estado não consegue regular as escolas e empreender reformas se os professores não forem implicados no processo numa partilha de responsabilidades.
Após o 25 de Abril de 1974, começou-se paulatinamente a falar sobre as vantagens da autonomia das escolas. Todos, ou quase todos, pensam que os problemas da educação e em particular, o sucesso dos alunos, estariam estritamente ligados a esse facto. A discussão em torno da autonomia, nas duas últimas décadas acentuou-se, até à sua consagração actual, legitimada pelos normativos.
Contudo, importa referir os riscos que a construção da autonomia traz, ao instrumentalizar-se a autonomia das escolas.
Formosinho (2000: 49) aponta cinco riscos: “autonomia da miséria”, “localismo”, “autonomia por incompetência”, “autonomia corporativa” e, por último, o “risco da desigualdade”.
qualquer momento, com a possibilidade de o Estado se desresponsabilizar, não afectando os recursos financeiros, que possibilitem o exercício efectivo da autonomia. Num mundo de poucas certezas, isto é um risco latente, que estará fora do controlo da escola e comunidade educativa.
O “localismo” é o risco da “autonomia provinciana”. É possível que a autonomia possa ser usada para fins provincianos e até bairristas (que são coisas diferentes). O excessivo acentuar da questão do bairrismo pode ser prejudicial para o conjunto nacional.”
O risco da “autonomia por incompetência” é aflorada por força da escassez das candidaturas aos cargos executivos e as dificuldades, por vezes, de as arranjar, dificultam a escolha, onde o critério da preparação adequada para o exercício da função, deveria ser a tónica. Os professores, administrativos e comunidade educativa em geral, são chamados a assumir e a intervir em domínios tão complicados como o pedagógico, organizacional e administrativo-financeiro. Se não houver capacidade para exercer a autonomia, os resultados, certamente, serão aterradores.
Um quarto risco é o da “autonomia corporativa”, ou seja, o de, sob a capa do discurso autonómico, aparecerem decisões para servir, sobretudo, os interesses dos professores. Exemplos não nos faltam vindos de todos os quadrantes, nomeadamente os mais gritantes, médicos, juízes e advogados. A capacidade de argumentação extremamente elevada faz com que se confundam os interesses desses grupos sociais com o interesse público.
Por último, o “risco da desigualdade” ocorrerá pelo facto, de as escolas terem recursos desiguais e desempenhos desiguais o que consequentemente originam oportunidades desiguais. Aqui o risco da autonomia será o de permitir a potencialização das desigualdades. Em suma
“não podemos perder de vista que a autonomia tem valor instrumental ao serviço de valores mais elevados e que ela só é útil se proporcionar uma educação de melhor qualidade às crianças. Quando tivermos dúvidas..., o grande critério a ter em conta é o da continuidade da relação pedagógica e da educação e bem estar das crianças” (Formosinho, 2000: 49).
O conceito de autonomia para Alves (2001: 161-162) tem que estar estreitamente adstrito aos conceitos de participação, territorialização e projecto educativo.
"Estes conceitos encerram alterações substantivas no plano de desenvolvimento organizacional, de competência nos domínios da organização interna da escola, da regulamentação do seu funcionamento e da gestão dos seus recursos humanos, pois caminham no sentido de transferirem os poderes e as decisões tomadas a nível nacional, para o nível local, de forma a que se reconheça a escola como fulcro das decisões e a comunidade escolar como parceira fundamental na tomada de decisões."