Methodology

Princípio: O professor usa variações do diálogo socrático e méto- do de caso.

Comentários:

[Se professores de direito não substituírem o diálogo socrático e o mé- todo de caso, inteiramente por discussão e instrução baseada em contex- to, eles devem considerar o uso de variações no diálogo socrático e no método do livro de casos. Alguns professores de direito desenvolveram técnicas inovadoras e criativas que fazem o método de caso reviver para os alunos. Outros professores despenderam considerável energia na de- composição dos termos ambíguos “pensar como advogado” em objetivos concretos, como ensinar a ler uma lei complicada.

Judith Wegner observou professores de direito que incorporaram varia- ções no uso tradicional do diálogo socrático e no método de caso que pa- receram produzir turmas mais envolvidas e eficientes pedagogicamente.

Consideradas individualmente, essas variações demonstram a flexibi- lidade inerente ao método de diálogo-caso, uma flexibilidade cujo po- tencial é percebido com pouca freqüência. Consideradas juntas, revelam a flexibilidade e as limitações do método de diálogo-caso, a importância da formação e valores dos professores nas suas escolhas educacionais, e as poderosas maneiras em que as características e as expectativas dos alunos podem moldar o aprendizado 12_.

Wegner descreveu três variações que acreditava serem particularmente eficientes. A primeira “envolve foco intensificado sobre as necessidades dos diversos alunos, evidenciado pelo uso consciente de professores de um conjunto de materiais pedagógicos, formas expandidas de diálogo de sala de aula e esforços e explícitos para tornar o processo de raciocínio visível a todos os envolvidos”13_{. Wegner relatou que muitos dos professores que}

observou “pareciam promover o aprendizado durante a aula esforçando- se para atrair a participação ativa de parte considerável da turma”14_.

Às vezes, por exemplo, era solicitado às turmas que participassem de um livre debate coletivo, gerando listas de possíveis perguntas ou possí- veis significados para o termo “erro”, para fundamentar a compreensão do grupo de sua experiência diversa e compartilhada e preparar para maior interação com menor risco e menor senso de ameaça. Os professores po- dem cumprimentar os alunos ou agradecer-lhes por seus erros na expo- sição, observando, em entrevistas posteriores que é mais difícil ensinar à turma como um todo se receberem respostas rápidas e corretas do que se puderem ver e trabalhar com potenciais mal-entendidos dos alunos. Em outras turmas, os papéis tradicionais dos professores e alunos podem ser invertidos, pelo menos, às vezes, com alunos fazendo ativamente grande quantidade de perguntas, e os professores desenvolvendo essas perguntas para esclarecer pontos difíceis. Todas essas formas de diálogo expandido ou reconfigurado parecem apropriadas para engajar os alunos ativamen- te no processo de compreensão e análise. Elas contrastam muito com a alternativa que também está bem representada na série de escolas com turmas em que o professor continua a utilizar o questionamento socrático mais tradicional, que se concentra detalhadamente em um único aluno, mas alterna para aulas expositivas mais extensas se uma série de alunos exibe limitada compreensão, preparação ou habilidade analítica15_.

A segunda variação “envolve a introdução de técnicas instrucionais imaginativas que desenvolvem princípios previamente discutidos, para

13. Id. 14. Id. p. 37. 15. Id.

pedir e obter mais dos alunos, pois consideram suas responsabilidades em papéis profissionais experientes”16_{. Esses professores “ampliam os ho-}

rizontes de seus alunos, fazendo que se imaginem em importantes papéis profissionais”17_.

De importantes maneiras, o aprendizado é assim “situado” em um contexto exigente que requer que os alunos façam muitas perguntas a si mesmos, seja ocasional seja periodicamente. Embora se continue a prestar atenção a importantes tarefas intelectuais como análise e síntese, os alu- nos parecem especialmente engajados, sugerindo que táticas pedagógicas como essas possam guardar maiores lições a partir das quais os docentes aprendem18_.

A variação final “diz respeito a esforços deliberados dos membros do corpo docente em ampliar o perímetro do tradicional método de diálogo- caso, integrando perspectivas disciplinares, profissionais e sociais adicio- nais a tarefas tradicionais intelectuais”19_{. Esses professores esforçaram-se}

“para abordar não apenas o ‘raciocínio legal’, mas também outros aspec- tos centrais de ‘pensar como um advogado’ – os papéis dos advogados e o mundo intelectual mais amplo do direito”20_{. ... Os professores con-}

versavam explicitamente sobre o que os advogados fazem e importantes perguntas sobre normas profissionais.

Embora tenha notado que alguns professores têm a experiência e o interesse em concentrar a atenção dos alunos em papéis profissionais e que livros de casos freqüentemente carecem do tipo de materiais que for- neceriam um contexto significativo para discussão de papéis profissionais, Wegner reconheceu ainda a importância vital de realizar essas discussões.

É comum que alunos não sejam desenvolvidos em sua compreensão de advogados e do direito e possam desconhecer seus próprios objetivos

16. Id. p. 34. 17. Id. p. 38. 18. Id. 19. Id. p. 34. 20. Id. p. 45.

ou possibilidades implícitas nos novos papéis; ainda assim se tornam re- solutos em suas impressões e atitudes muito cedo. Na ausência de outros que influenciem, podem concluir, com base em sua experiência do pri- meiro ano, que advogados são seres bidimensionais cujos valores, respon- sabilidades e esforços não vale a pena conhecer já que são invisíveis21_.

Incentivamos os professores que empregam o diálogo socrático a utili- zar as variações descritas por Wegner.

(4) USEOUTROSMÉTODOSDEINSTRUÇÃOPARACOMPLEMENTARODIÁLOGO