Ideological diversity and correcting misinformation on social media

Christopher Columbus Langdell trouxe uma versão do método socrá- tico às salas de aula da faculdade de direito, quando se tornou diretor da Faculdade de Direito de Harvard em 1870. [...]

Langdell implantou imediatamente uma série de reformas. Foram concedidos diplomas apenas após a aprovação nos exames. Esperava-se que os alunos começassem seus estudos no início do ano letivo e fossem obrigados a concluir sete disciplinas obrigatórias e sete eletivas ao longo de dois anos. A reforma pela qual Langdell é mais conhecido, entretanto, ocorreu em sua sala de aula. Todos sabiam que Langdell pretendia algo quando começou a compilar casos e distribuí-los antes do início das au-

las. Uma grande multidão compareceu no primeiro dia para ver o que ele faria. A História do Centenário da Faculdade de Direito de Harvard descreve os primeiros minutos da aula de Langdell dessa forma:

Langdell: “Sr. Fox, poderia informar os fatos do caso Payne vs. Cave?”

O Sr. Fox se esforçou ao máximo para informar os fatos do caso. Langdell: “Sr. Rawle, poderia apresentar o argumento do autor?” O Sr. Rawle apresentou o que pôde do argumento do autor. Langdell: “Sr. Adams, concorda com isso?”

Apesar de sermos cuidadosos ao caracterizar o método de Langdell, a partir das escassas descrições que temos, parece certo que a abordagem de Langdell era radicalmente diferente das dos outros professores. Embora seus colegas leiam a seus alunos livros didáticos que descrevam princípios gerais de direito e façam comentários ocasionais sobre sua leitura, Lang- dell questionava seus alunos sobre casos que deviam ler e estudar ante- cipadamente. Nas outras salas de aula, os alunos recebiam passivamente o raciocínio dos outros, mas, nas salas de Langdell, esperava-se que os alunos refletissem sobre os casos por si mesmos. Descrevendo o método de Langdell, quase cinqüenta anos mais tarde, Eliot orgulhou-se da intro- dução de técnicas de aprendizado ativo na faculdade de direito:

O Professor Langdell não estava familiarizado, eu acho, com as teo- rias ou práticas educacionais de Froebel, Pestalozzi, Seguin e Montessori; no entanto, seu método de ensino foi uma aplicação direta a adultos inteligentes e bem treinados de alguns de seus métodos para crianças e deficientes. Ele tentou fazer seus alunos utilizarem suas próprias mentes logicamente a respeito de determinados fatos e, em seguida, apresentarem seu raciocínio e conclusões diretamente na sala de aula. Ele os conduziu para uma exposição e um raciocínio exatos, fornecendo, primeiramente, um exemplo e, a seguir, proporcionando-lhes abundantes oportunidades para colocar suas próprias mentes em ação vigorosa, para que, em primei- ro lugar, pudessem obter poder mental e, em segundo lugar, pudessem reter firmemente as informações ou conhecimentos que adquiriram. Foi

um sólido caso de ensino, instigando atividade mental de natureza muito extenuante e informativa de cada aluno individual. As escolas de ensino fundamental e médio dos Estados Unidos estão apenas começando a ado- tar em larga escala este método de ensino – um método que não é passivo, mas intensamente ativo, não simplesmente uma absorção do livro ou professor, mas basicamente uma constante expressão.

Assim como Sócrates, Langdell utilizou perguntas para provocar o raciocínio crítico; no entanto, destoando de Sócrates, Langdell parecia acreditar que sabia e que se poderia esperar que seus alunos descobris- sem a verdade dos assuntos em consideração. Langdell considerou que o Direito era uma “ciência” e que a doutrina pode ser aplicada a fatos de forma coerente e certa. Na introdução do seu livro de casos sobre o direito contratual, escreveu:

“O Direito, considerado como ciência, é constituído de certos princí- pios ou doutrinas. Dominá-los a fim de aplicá-los com constante facilida- de e certeza ao novelo sempre emaranhado das relações humanas é o que constitui um verdadeiro advogado; e, assim, adquirir esse domínio deve ser o objetivo de todo aluno sério de direito.”

Convicto de que o Direito era uma ciência, Langdell concluiu que deve ser estudado como ciência. Assim como alunos de ciências naturais extraem as leis da natureza a partir de fenômenos do mundo real, também devem os alunos de direito extrair a doutrina legal a partir dos casos. A partir de suas teorias de direito e ensino de direito, inferimos que, quando Langdell propôs perguntas sobre os casos, ele esperava que as respostas dos alunos fizessem referência à doutrina subjacente “correta”. Também inferimos que as perguntas de Langdell, ao contrário das de Sócrates, eram não autênticas, pois buscavam uma resposta que o questionador sabia de antemão. Com base nessas escassas descrições, acreditamos que o método de Langdell fosse semelhante ao de Sócrates em termos de pontos positivos e limitações. Embora Langdell exigisse que seus alunos constru- íssem o conhecimento de doutrinas por si mesmos, ele ainda restringia o processo e o resultado de seu aprendizado.

A resposta pública inicial ao método de Langdell foi crítica. Não fami- liarizados com o método e temendo expressar opiniões novatas, os alunos queixavam-se de não estar aprendendo nada – nem de perto o que apren- deriam em aulas expositivas – e até sugeriram que Langdell não desse aulas teóricas porque não sabia nada. Em pouco tempo apenas sete ou oito alunos estavam freqüentando a aula. Langdell persistiu apesar da crítica e das de- crescentes matrículas por três anos consecutivos. Pouco depois, as matrículas recomeçaram. Os alunos que se formavam no curso de Langdell estavam aparentemente bem preparados para o emprego e obtinham bons empregos. Em trinta ou quarenta anos, escolas de todo o país estavam usando o méto- do de Langdell. Em 1914, a Fundação Carnegie solicitou um relatório sobre o ensino de direito nos Estados Unidos. O autor, Josef Redlich, concluiu que o método socrático era muito eficiente, mas acrescentou que o contexto em que o método foi utilizado era fundamental para o seu sucesso. Redlich elogiou os professores por utilizarem, além do método de ensino socrático, livros didáticos, dicionários e enciclopédias que ficavam disponíveis para responder às perguntas durante o horário útil e apresentarem aulas introdu- tórias (embora Redlich acredite que eles não apresentaram na extensão em que poderiam ter apresentado). [Davis/Steinglass em 261-64.]

2. Melhores Práticas para Utilização do Diálogo Socrático e Méto- do de Caso.