Ao traçar o percurso de implantação do Programa e em quais condições esta ocorreu, objetivou-se constituir um quadro geral a partir do qual tomar-se-á a análise que os gestores dos municípios e do IFSP construíram acerca do processo. Considerando-se o contexto interno ao IFSP, envolvido por um conjunto de ações que se referiram à alteração de seu papel institucional e ao processo de expansão - que no intervalo de poucos anos elevou de 3 para 30 os campi existentes no estado de São Paulo -, na voz de seus sujeitos é possível identificar as condições nas quais o PROEJA FIC foi recebido, conforme expresso na fala de IFG3:
[…] a questão do Instituto mesmo é muito nova. … A lei que transformou os CEFETs em Institutos é de 2008. […] A missão do antigo CEFET, a
intenção era se transformar em uma universidade tecnológica, tem isso na missão. E, de repente, acho que em 1999-2000 foi transformado em CEFET, disso até 2008 é uma década. Em oito anos, esse CEFET que tinha como missão se transformar em uma universidade tecnológica, se transforma em Instituto. Então, o pensamento era um itinerário formativo, curso técnico, tecnológico e programas de pós-graduação e ele se transformava em universidade tecnológica. E, de repente, você coloca todo o itinerário formativo dentro do Instituto, o que é muito válido. A perspectiva do Instituto é de louvar a intenção dele, mas como é que foi isso na comunidade? Foi discutido isso com a comunidade? [...] Então, você mudar a identidade de uma instituição que até 1999 era uma escola pura, técnica, por mais de cem anos, daí introduzir o ensino superior a partir de 1999, e, em 2008, você a transforma novamente [...] A discussão do ensino fundamental, que nunca aconteceu no Instituto, como é que você introduz,
porque o PROEJA FIC é isso. […] Então, acho que realmente o Instituto
teria que olhar para dentro dele e buscar essas discussões, esses espaços em que se discuta, de fato, qual é nosso foco, aquilo que vai ofertar para a comunidade, de que forma será ofertado e ter a formação continuada desses profissionais (IFG3, 2013).
As apreciações de IFG3 remetem às alterações legais, vinculadas às políticas governamentais para a formação profissional, que desencadearam mudanças no papel dos IFs. A partir de 1994, ocorre uma alteração nas atribuições das então denominadas Escolas Técnicas Federais. Contudo, é necessário percorrer o processo anterior: em 1978, por meio da Lei nº 6.545/78, as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro transformaram-se em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Estabelecidas como autarquias de regime especial, vinculadas ao MEC, dispõem de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar. Seus objetivos, como destaca D'Angelo (2007, p. 156), foram atribuídos pelo Decreto nº 87.310/82, como segue:
a) integração do ensino técnico de 2º grau com o ensino superior;
b) oferecimento do ensino superior em continuidade ao ensino técnico de 2º grau, diferenciado do sistema universitário;
c) ênfase na formação especializada, levando em conta as tendências do mercado de trabalho e do desenvolvimento do país;
d) atuação do ensino superior exclusiva na área tecnológica;
e) formação de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de 2º grau;
f) realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços; g) estrutura organizacional adequada à prestação de serviço.
Passados onze anos, os objetivos dos CEFETs foram alterados pela Lei nº 8.711/93, que em seu artigo 2º referem-se a:
I - ministrar em grau superior:
a) de graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu, visando à formação de profissionais e especialistas na área tecnológica;
b) de licenciatura com vistas à formação de professores especializados para as disciplinas específicas do ensino técnico e tecnológico;
II - ministrar cursos técnicos, em nível de 2° grau, visando à formação de técnicos, instrutores e auxiliares de nível médio;
III - ministrar cursos de educação continuada visando à atualização e ao aperfeiçoamento de profissionais na área tecnológica;
IV - realizar pesquisas aplicadas na área tecnológica, estimulando atividades criadoras e estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços.
Posteriormente, a mudança é ampliada para as demais Escolas, tornando-as Centros Federais de Educação Tecnológica, orientadas pela Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, no âmbito da instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica. Tal lei definia que a transformação de cada unidade das Escolas Técnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica deveria ocorrer de forma gradativa e se efetivar por meio de decreto específico. De acordo com D'Angelo (2007, p.157-158), essa lei não atingiu a efetividade esperada e foi substituída pelo Decreto nº 2.406/97, que adequava os CEFETs aos termos do Decreto nº
2.208/97 e vinculava a oferta de cursos dos CEFETs aos níveis da denominada educação
profissional. A mudança das unidades das Escolas Técnicas para CEFET se daria a partir de
decreto individual, amparado na aprovação do Ministro da Educação, sendo necessário o atendimento ao requisito da formação de um conselho técnico-profissional de caráter consultivo e técnico - formado por dirigentes da unidade, empresários e trabalhadores do setor produtivo - com a finalidade de avaliar se o Centro atenderia às suas características. No caso do IFSP, o processo foi encaminhado por meio de decreto sem número, datado de 18 de janeiro de 1999, no qual a Escola Técnica Federal de São Paulo72 passou a se denominar Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.
Segundo Cunha73, o processo de “cefetização” desvalorizou as instituições e ampliou a estrutura dual da educação brasileira. No contexto do Decreto nº 2.208/97, os CEFETs atuariam no ensino superior, mas não nas condições das universidades, tendo sido vedada também a oferta do ensino médio integrado ao ensino técnico, o que na análise de D'Angelo (2007, p.159) causou ao CEFET/SP o desmonte do ensino profissionalizante, gerando uma maior procura pelo ensino médio e uma demanda restrita pelos cursos técnicos, posto que a maior parte dos discentes da escola procedia da classe média que a buscava com o objetivo de acesso ao ensino superior, dada a qualidade do ensino ofertado na unidade. Segundo a autora, este movimento gerou uma descaracterização da vocação técnica e tecnológica da instituição.
Para Ferretti (2011), na relação com a implantação das modificações provocadas pela alteração de Escola Técnica Federal para CEFET/SP, a instituição apresentou características semelhantes ao processo ocorrido em outras unidades, mas também demonstrou algumas particularidades. Quanto à identidade com as demais, indica:
[...] acesso a recursos financeiros oriundos de agências multilaterais, a
tendência a adotar as recomendações do MEC relativamente à estruturação dos cursos médio e técnico, à oferta de cursos em diferentes níveis
(formação profissional básica, técnica e tecnológica), à implementação de
cursos superiores de tecnologia e de formação de professores para o ensino técnico, à sinalização do interesse em investir na pesquisa aplicada no campo da tecnologia e, de forma cabal, à busca da estreita relação entre a formação
oferecida e as demandas empresariais […] (ibid., p.792-793).
Naquilo que lhe é particular, demonstrou as ambiguidades ocorridas durante o processo de “cefetização”. Em um primeiro momento, o corpo de professores mostrou-se
72 A unidade de São Paulo denominou-se Escola Técnica Federal de São Paulo a partir da Lei nº 4.759 de
20/08/65.
73 CUNHA, L. A. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo: Ed. UNESP/Brasília-
identificado com a iniciativa da direção da unidade quanto à mudança no caráter da instituição, contudo, o processo pelo qual esta transformação ocorreu foi marcado por conflitos internos entre os próprios professores, e destes, com a direção. As principais ressalvas dos professores dirigiram-se ao apressamento da reforma por parte da direção - que desconsiderou a experiência desenvolvida com o ensino técnico sob a égide da Lei nº 5.692/71, durante a qual a instituição fruiu de prestígio - e à proposição de uma grade curricular pautada no ensino por competências. Alvo de críticas à época por parte de acadêmicos, a formação por competências obteve pouca adesão na unidade, uma vez que o debate esteve mais vinculado a questões funcionais e muito menos a motivações sobre o caráter da reforma, no que se refere às suas dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais (ibid., p.795). No que tange às condições de trabalho e aspectos funcionais, aos professores de formação geral foram direcionadas as ofertas de ensino médio e licenciaturas e, aos professores das áreas técnicas, os cursos técnicos desvinculados do ensino médio e os cursos tecnológicos, o que, na percepção de Ferretti (2011, p.796), consolidou a dicotomia entre formação geral e específica na instituição, ação que obteve espaço legal para sua permanência com as medidas do governo Lula.
Com a promulgação da lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 200874, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, os Centros Federais de Educação passam ao estatuto de Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia75. Por esta lei, os Institutos mantêm a natureza jurídica de autarquia, com autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, porém, com um caráter diferenciado, pois, neste período, o Decreto nº 5.154/04 havia revogado o anterior Decreto nº 2.208/97, restabelecendo a possibilidade de integração entre a formação profissional e a educação básica. Em seu artigo 2º, a lei de criação dos Institutos Federais define suas atribuições como:
[…] instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
74 A Lei nº 11.892/08 foi precedida pela Lei nº 11.352/06 e pelo Decreto nº 6.095/07. A primeira dispõe sobre a
criação de cargos efetivos, cargos de direção e funções gratificadas no âmbito do Ministério da Educação, para fins de constituição dos quadros de pessoal das novas instituições federais de educação profissional e tecnológica e das novas instituições federais de ensino superior. O Decreto de 2007 estabelece diretrizes para o processo de integração de instituições federais de educação tecnológica, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFET, no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica.
75 No escopo da lei nº 11.892/08, além dos Institutos Federais, mantêm-se também os Centros Federais de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG; Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e Colégio Pedro II.
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008b).
Na regulamentação de suas atribuições principais, nos três parágrafos do artigo 2º, os Institutos Federais, equiparados às Universidades Federais, são conclamados a exercerem o papel de instituições acreditadoras e certificadoras de competências profissionais, e dispõem de autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites de sua área de atuação territorial.
Dentre suas finalidades destaca-se, no artigo 6º, por sua relação com a oferta do PROEJA FIC:
I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
III - promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão (BRASIL, 2008b).
E dentre seus objetivos, apresentados no artigo 7º:
I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos;
II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica;
V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional (BRASIL, 2008b).
Rocha (2011, p.211) observa que não há menção direta à oferta da formação inicial e continuada integrada à EJA na etapa do ensino fundamental, contudo, também não há impedimento em fazê-la. Cabe observar a esse respeito, que a lei de criação dos IFs dispõe sobre a oferta de vagas em cada nível de ensino e modalidade. No artigo 8º, descreve que a cada exercício, deverá garantir no mínimo 50% de vagas na educação profissional de nível técnico, prioritariamente em cursos integrados destinados aos concluintes do ensino fundamental e para a educação de jovens e adultos, e 20% das vagas, no mínimo, para cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica. Na edição dos decretos que instituíram o PROEJA e PROEJA FIC, há a previsão de oferta de, no mínimo, 10% das vagas de ingresso para o Programa.
D'Angelo (2007, p.160) argumenta que com a publicação da Lei 11.352/06, por meio da qual se estabeleceriam ações administrativas relativas ao quadro de pessoal na transição
para Instituto Federal, a adesão da unidade educacional quanto à oferta de cursos integrados não encontrava consenso entre as áreas de ensino, situação derivada de seu histórico recente de preponderância dos cursos de ensino médio propedêutico. Conjugue-se a isso, segundo a autora, o foco nos cursos de licenciatura e graduação. Situação diferente ocorrera durante a existência da Escola Técnica Federal de São Paulo, que ministrava cursos de ensino técnico integrados com reconhecida excelência76 (durante as décadas de 1970 e 1980), mesmo após a extinção da compulsoriedade da profissionalização no 2º grau, instituída pela Lei nº 7.044/82, e cuja oferta foi encerrada pelas adequações empreendidas pelas políticas de formação profissional nos anos 1990, notadamente no governo de Fernando Henrique Cardoso (2007, p.222-223).
Ao final de 2008, com base no Decreto nº 5.154/04, Ferretti (2011, p.796-797) observa que o IFSP resolve ofertar, além dos cursos técnicos sequenciais e concomitantes, também o ensino médio integrado. Tal situação implicou em desacertos entre os professores, na medida em que alguns a julgavam como mais uma imposição governamental, tal como aquela ocorrida em relação ao Decreto nº 2.208/97; já outros a viam como uma possibilidade de retorno ao modelo de integração experimentado na vigência da Lei º 5.692/71. Debates em torno dos interesses do corpo docente, também em termos ideológicos, estabeleceram-se na discussão da grade curricular dos cursos integrados. O favorecimento das disciplinas de formação geral em detrimento das técnicas levou a críticas no sentido de que tal fato significava a não retomada do modelo de integração anterior, no qual a formação geral apoiava as disciplinas técnicas, o que, na visão desses professores, fortalecia o caráter de instituição de formação técnica da escola, sua missão histórica. O desempenho da escola nas avaliações nacionais do ensino médio era o argumento dos professores das áreas de formação geral, que recusavam a subserviência de suas disciplinas à área técnica, recusando o modelo de integração anterior. A solução encaminhada foi a manutenção das cargas horárias das disciplinas de formação geral e a ampliação das cargas horárias das disciplinas técnicas. Nesse contexto, segundo adverte Ferretti (2011, p.797), a implantação do curso integrado na unidade não incorporou as concepções presentes na proposta de ensino médio integrado em pauta no período, amparado na “[...] concepção de uma educação de caráter integrado, politécnico, omnilateral, no sentido que lhe emprestam tanto Marx quanto Gramsci [...]”, e nas reivindicações que possibilitaram a promulgação do Decreto nº 5.154/04.
76 A excelência da escola, segundo D'Angelo (2007, p.241), deve-se à chegada, no ano de 1971, de um corpo de
engenheiros aprovados em concurso público como professores, os quais eram oriundos de outras instituições reconhecidas como POLI, Mauá, Mackenzie, FEI e alguns físicos da USP. Os professores da educação geral foram igualmente contratados após aprovação em concurso público nacional.
Além das modificações acarretadas pelo processo de mudança dos CEFETs para Institutos Federais, ocorre nesse contexto a expansão da Rede Federal de Educação, que se inicia em 2003 por iniciativa do MEC. No ano de 2002, o país contava com 140 instituições federais de ensino profissional; já em 2008, atingia o número de 215 escolas e, em 2010, chegou ao patamar de 36677. São Paulo, que antes do processo de expansão contava com 3
campi, dispõe em 2014 de 30 campi e 6 campi avançados78. O processo de expansão colocou ao IFSP uma série de demandas estruturais e é no quadro da expansão e da última alteração no papel da instituição federal de ensino profissional que se dá a implantação do PROEJA FIC.
Diante do exposto, os gestores do Instituto Federal construíram sua apreensão sobre o processo de implantação do Programa. Da mesma maneira, os gestores municipais o fizeram a partir do desdobramento das demandas colocadas pelo PROEJA FIC ao IFSP e aos municípios.
Quando questionada sobre quais alterações foram provocadas pela edição do Decreto nº 5.840/06, o qual instituiu o PROEJA, uma das gestoras do IFSP apresentou a seguinte leitura:
A partir do momento em que seja uma política pública, todo mundo vai fazer e dar continuidade, pois na mudança dos gestores, os projetos naufragavam, acabavam e ficava por isso mesmo. Então, para nós, [o PROEJA FIC] veio de uma forma tranquila, natural, até. Nessa proximidade que temos com a prefeitura, o bom relacionamento que temos com a Prefeitura de Guarulhos, em que eles sabem a importância do Instituto e nós precisamos deles
também […]
Então, esse decreto [do PROEJA], para nós, é tranquilo, é importante, ele garante para esse público uma continuidade, mesmo que a gente tenha dificuldade... Porque temos e teremos, né? De força de trabalho, porque precisamos pensar que nós temos um número limitado de professores do campus para atender os cursos regulares e todos os outros cursos que a gente opera. Além do PROEJA FIC, há os cursos de FIC, de curta duração […], não mais tão curta duração assim, vem o PRONATEC com cursos a partir de 160 horas, que nós também vamos ofertar pelo menos uma turma; e tem o Certific também, que vai se encontrar com o PROEJA FIC mais para frente. Então, é bastante positivo (IFG1, 2012).
Esta é uma das gestoras que manifesta a aceitação da implantação do PROEJA FIC como política a ser executada pelo Instituto Federal, mesmo que sua compreensão possa se relacionar a uma questão hierárquica, na qual a instituição deve acatar as políticas propostas pelo MEC. Em outro trecho da entrevista, contudo, a gestora admite existir divergências internas no Instituto Federal, representadas pela alegação - por parte de alguns de seus sujeitos
77 Informação disponível em: <redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal>. Acesso em: 8 de jun. 2014. 78 Os dados podem ser consultados em: < http://www.ifsp.edu.br>. Acesso em: 8 jun. 2014.
- que o PROEJA FIC seria “um trabalho a mais”. Ao afirmar que se “está construindo uma nova escola, dentro de uma outra escola”, mostra que há um momento de mudança sendo vivido, o que encontra consonância com o que foi apontado anteriormente por IFG3:
[...] vamos também ser realistas, nem todo mundo vê dessa maneira. Para alguns, é um trabalho a mais que podia passar sem. Só que a gente está construindo uma nova escola, dentro de uma outra escola e isso tem que ficar de uma maneira natural. Tanto é que esses alunos são alunos nossos, eles estão dentro da nossa relação didática, eles são tratados como qualquer outro aluno, eles têm as mesmas regalias, os mesmos direitos e deveres que qualquer outro (2012, IFG1).
Outro gestor se manifesta positivamente quanto ao Programa, abordando sua compreensão sobre o PROEJA FIC:
Eu o vejo [PROEJA FIC] como a possibilidade da elevação da escolaridade, da possibilidade da melhoria da qualidade de vida do aluno no que diz respeito à melhoria salarial, abertura de novas rotas para se inserir no mercado de trabalho ou melhorar sua posição no mercado de trabalho. Acho que o objetivo principal desse curso - sem falar na questão que eu estudei em São Paulo - se aplica ao PROEJA FIC, o retorno do adulto aos bancos escolares, a mudança no pensamento, na forma de agir, ele muda totalmente
na forma de ser. […] Tive casos, não foi no PROEJA FIC, mas foi no
PROEJA ensino médio, que o aluno ingressou no curso superior, então o aluno continuou essa trajetória escolar, profissional; também a ascensão profissional foi muito boa. Então, acredito que ela ultrapassa os limites, o objetivo legal do PROEJA (IFG4, 2013).
Percebe-se que sua avaliação enfatiza principalmente a questão da inserção no mercado de trabalho, mencionando ao final a possibilidade de progressão no percurso escolar. Destaca, a partir de sua experiência, a influência positiva do Programa sobre os alunos. Interessante notar que, para ele, a ascensão escolar e profissional ultrapassa os limites legais do Programa, ou seja, não lhe é dado de imediato que o PROEJA tenha isso como intenção.
A incorporação do PROEJA FIC como política a ser assumida pelo IFSP é interpretada por outro entrevistado, o qual destaca aquele que deveria ser o papel do Instituto