A Tabela 5.8 apresenta a comparação entre as etapas de formação do conceito de transformação, com dados provenientes das Tabelas 5.3 a 5.7, organizadas a partir das mensagens expressas nas quatro atividades selecionadas para análise do conceito proposto.
Tabela 5.8 - Comparação entre as etapas de formação do conceito de transformação e as atividades propostas para análise.
Da comparação entre os dados obtidos a partir das quatro atividades, podemos observar que, de 73% das mensagens expressas pelos educandos do ano de 2006 na Tabela Individual e 75% na Tabela Coletiva, este número se reduziu para 27% e 46%, respectivamente, na terceira e quarta atividades na categoria “Amontoados Sincréticos”.
Este fato nos leva a corroborar o pensamento de ROSA e SCHNETZLER (1998), quando
apontam para estudos feitos sobre as transformações químicas, para o fato de grande parte dos pesquisados observarem a transformação dos materiais apenas no campo
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fenomenológico, confundindo transformações químicas com mudança de estado físico ou pela observação de mudança de cor, forma ou estado.
Na comparação entre as quatro atividades destacadas para análise da construção do conceito de transformação dos materiais, podemos enfatizar informações, como:
a) A categoria “Outros” diminuiu consideravelmente em relação à primeira atividade analisada, ou seja, de 12% e 10% em 2006 e 13,5% e 16% em 2007, os dados ficaram praticamente nulos, em relação à terceira e quarta atividades;
b) Na categoria “Amontoados Sincréticos”, a segunda atividade apresentou menor número de mensagens, sendo 27% para 2007 na Tabela coletiva e 36% na terceira atividade para o ano de 2006;
c) Na categoria “Pensamento por Complexos”, a primeira e segunda atividades apresentaram menor número de mensagens (15%) no ano de 2006, tanto na Tabela Individual como também na Coletiva e 18% para o ano de 2007, na quarta atividade; d) Na categoria “Pensamento Conceitual”, a primeira atividade não apresentou dados
para o ano de 2006, e apenas 2,5% para o ano de 2007 (na Tabela Individual); na terceira e quarta atividades não apresentou dados para o ano de 2007 e apenas para 2006, 4% na terceira atividade e 2% na quarta atividade;
e) Na primeira atividade, 44% das mensagens do ano de 2006 encontram-se na subcategoria “Organização do Campo Visual” para a Tabela Individual, já na terceira atividade 67% das respostas dos alunos de 2006 estão classificadas na subcategoria “Pseudoconceito” e na quarta atividade 49% das respostas, desses mesmos educandos, estão nesta mesma subcategoria;
f) Na primeira atividade 44% das mensagens do ano de 2007 encontram-se na subcategoria “Tentativa e Erro”, já na terceira atividade 45% das respostas dos alunos de 2007 estão classificadas na subcategoria “Pseudoconceitos” e na quarta atividade localizam-se, 78% das respostas dos educandos do ano de 2007 na subcategoria, “Tentativa e Erro”;
Dados semelhantes foram encontrados em artigo escrito por OLIVEIRA et al. (2008),
quando encontraram em seus estudos que 90% dos alunos de uma escola pública utilizam- se de justificativas no campo macroscópico para exemplificar a transformação dos materiais. Neste caso, a professora da turma iniciou o estudo das transformações químicas com o auxílio de materiais que enfatizavam a aprendizagem no âmbito fenomenológico.
Entretanto, ao observarmos a primeira, segunda, terceira e quarta atividades notamos que os alunos do ano de 2006 evoluíram conceitualmente, pois notamos que de 15% das mensagens classificáveis na subcategoria “Pseudoconceito”, na primeira atividade, passou para 67% e 49%, respectivamente, na terceira e quarta atividades selecionadas para coleta de dados.
Contudo, para o ano de 2007, inicialmente 26% das mensagens encontram agrupadas na subcategoria “Pseudoconceito”. Este número aumenta quando analisada a terceira atividade (45%). Porém, ao observarmos a quarta atividade notamos que este número caiu para 18% na subcategoria “Pseudoconceito” e aumentou para 78% na subcategoria “Tentativa e Erro”. Daí podermos inferir que parte destes educandos não evoluiu conceitualmente.
Nota-se, também um retorno do pensamento dos alunos a um nível descritivo mais primitivo (VIGOTSKI, 2005), para justificar o processo de transformação dos sistemas, pois o
conflito cognitivo gerado na zona de desenvolvimento proximal destes educandos desencadeou a procura por justificativas para as transformações ocorridas, como apresentado na 4ª atividade. Porém, as justificativas empregadas ainda não haviam sido interiorizadas pelos alunos, o que ocasionou a busca por informações que já possuíam para tentar justificar a transformação.
Podemos também ressaltar que as idéias prévias dos alunos estão presentes nas mensagens encontradas para as respostas aos questionamentos feitos e, portanto, deduzimos que seus conhecimentos provenientes do cotidiano estão influenciando seu aprendizado escolar devido à interrelação existente entre ambos.
Observamos algumas expressões em que os alunos colocam seu pensamento através de uma linguagem mais próxima e coerente com o significado do conceito de transformação, por exemplo, quando o aluno discute sobre a ocorrência ou não de reação química durante o aquecimento da água, em justificativa classificável na subcategoria “Conceito Potencial”,
“Não. Apesar de parte da água ter mudado de estado físico, a água permanece sendo água em forma de vapor, ou seja, não houve mudança de sistema”, ele reconhece mudanças nas
características iniciais, porém, ao afirmar que não houve mudança no sistema demonstra que não compreendeu o processo.
Não podemos dizer que houve desenvolvimento na estrutura cognitiva de todos os alunos, pois eles ainda precisam de mais atributos, relacionáveis aos sistemas em processo, para poderem ressignificar o conceito de transformação. Um exemplo da necessidade de maiores atributos para poderem ressignificar o conceito de transformação se dá quando
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analisamos outra explicação do educando para o aquecimento da água, “Não. Está
evaporando, mas não deixa de ser água”, resposta agrupada na subcategoria
“Pseudoconceito”. Neste comentário, notamos que ele tenta explicar o que acontece quando se aquece o material presente no sistema, porém sua explicação não elucida as características iniciais e finais do material e também não relaciona a causa da evaporação, ele somente sabe que o material está evaporando, porém não estabelece justificativas para o fato.
Para justificar suas respostas, alguns alunos utilizaram-se de conhecimento adquiridos em outros momentos, ou seja, no seu dia-a-dia ou no contato com outras disciplinas do currículo escolar para organizarem suas respostas. De forma análoga, destaca-se a pesquisa com alunos de Ensino Médio, realizada por GALÃO et al. (2003), na qual se
observou nas atividades dos educandos a presença de conhecimentos adquiridos de forma interdisciplinar, como também, a menção a conceitos científicos relacionados a conceitos provenientes de seu cotidiano.
Ao confrontarmos nossas observações com pesquisas realizadas por outros pesquisadores, notamos que a mediação exercida pelo professor é fundamental para o desenvolvimento intelectual dos educandos, como afirmam JUNIOR et al. (2008).
De modo semelhante, em pesquisas realizadas por PEREIRA et al. (2007) e ULLER
(2006), ambas com alunos de Ensino Médio, observa-se que, em relatos desses educandos, a ação do professor pode influenciar a aprendizagem dos educandos, pois a relação educativa que mantêm entre si é uma ação indissociável dos processos de ensino e aprendizagem, mantidos no ambiente escolar, ou seja, as estratégias utilizadas pelo professor na dinâmica de uma aula, é fundamental para a criação de vínculos entre educandos e educador, podendo influenciar positivamente a aprendizagem escolar.
Observamos, nesta Dissertação, que a prática da ação colaborativa pode ter influenciado o conhecimento dos educandos, por exemplo, na terceira atividade selecionada para análise dos dados encontramos a justificativa de reconhecimento do sistema em transformação, classificável na subcategoria “Pseudoconceito”, “Passou do sólido para o
líquido, liberou gases e mudou de cor vermelho passou a ser prateado”. Nesta explicação
podemos dizer que o aluno reconhece um processo no sistema, observando características anteriores à mudança, como a variação da coloração, porém não elucida o que gerou esta modificação. Portanto, podemos inferir que este aluno não possui atributos suficientes para reelaborar sua concepção do conceito de transformação dos materiais.
Admitimos, então, que o conhecimento que está sendo construído dentro do ambiente socializador da escola ganhou um significado para parte deste grupo de alunos que tinham um objetivo em comum, que era o de reconhecer as características iniciais e finais de sistemas em transformação, como também, a comparação entre eles. Neste caso, os alunos estiveram em contato com seus pares (colegas de classe) e com outra pessoa mais experiente (professora) nos processos de ensino e aprendizagem, numa relação dialógica em que os processos se influenciam reciprocamente na construção do conhecimento e no desenvolvimento intelectual, tanto do educando como do educador.