Media representation of people living with disabilities

Para compreender os processos de avaliação docente será necessário uma reflexão sobre as identidades19 docentes por meio de uma perspectiva sócio-histórica. Para discorrer sobre este conceito tomam-se como referência os estudos de Dubar (1997 e 2006), que faz uma análise sobre a identidade recusando a distinção entre a identidade individual e coletiva. Contribui para esta reflexão as análises de Martin Lawn (2001) que apresenta a tese de que as alterações na identidade docente são manobradas, por meio dos discursos, pelo Estado.

Em sua teoria sobre identidade profissional numa abordagem mais ampla, portanto não focada somente na profissão docente, Dubar (1997) identifica duas categorias de análise do processo identitário: o "processo biográfico" e o "processo relacional". Enquanto o primeiro

19 _{Assim como defende Dubar (1997, 2006), a abordagem nesta pesquisa das identidades} docentes são defendidas no plural, na perspectiva sociológica e histórica, sempre como dupla abordagem: a identidade para si e identidade para os outros, atribuídas pelos outros, sempre num contexto social e histórico.

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(...) pode ser definido como uma construção no tempo pelos indivíduos de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas instituições sucessivas (família, escola, mercado de trabalho, empresas...) e consideradas, simultaneamente, como acessíveis e valorizantes (transacção “subjetiva”), o processo relacional diz respeito ao reconhecimento, num dado momento e no seio de um espaço

determinado de legitimação, das identidades associadas aos saberes,

competências e imagens de si propostas e expressas pelos indivíduos nos sistemas de acção (Dubar, 1997, p. 118).

Segundo Dubar (1997), a construção das identidades sociais é dada a partir da articulação entre esses dois processos identitários heterogêneos, mas que utilizam um mecanismo comum, a tipificação. Portanto, os processos identitários são referenciados em modelos socialmente significativos dando origem a outras combinações identitárias. Essas categorias variam de acordo com o momento histórico e o tempo vivido onde ocorrem as trajetórias. Portanto, a relação dialética de articulação entre esses dois processos “representa a projecção do espaço-tempo identitário de uma geração confrontada com as outras na caminhada biográfica e o seu desenvolvimento espacial” (Dubar, 1997, p. 118).

Outro aspecto fundamental em sua teoria é que os processos identitários não coincidem obrigatoriamente. Portanto, poderá haver o que o autor define como “desacordo” entre a identidade para o outro (processo relacional) e identidade para si (processo biográfico). Entretanto, as estratégias identitárias objetivam reduzir o conflito entre as duas identidades e podem assumir duas formas: a transação objetiva e a transação subjetiva. A primeira se configura em “(...) transações ‘externas’ ao indivíduo e os outros que visam acomodar a identidade para si à identidade para o outro”. A segunda forma pode ser definida como “(...) transações ‘internas’ ao indivíduo, entre a necessidade se salvaguardar uma parte de suas identificações anteriores (identidades herdadas) e o desejo de construir para si novas identidades no futuro (identidades visadas) procurando assimilar a identidade-para–outro à identidade-para-si” (Dubar, 1997, p. 105-106).

Ainda para o autor, o "eu narrativo", isto é, a história de cada um contada a si próprio e, às vezes, aos outros é constituída pela identidade pessoal não reduzida à sua própria história mas ao sujeito que aprende no contexto social. Assim, nas palavras do autor:

Contar sua vida é encontrar uma intriga susceptível de guiar a seleccão dos episódios e o seu encadeamento, de personagens e da sua influência. É construir uma intriga que articula estes dois níveis e que permite "dar sentido" à sua vida, ao mesmo tempo que uma direcção e um significado compreensíveis para o outro. Esta biografia é atravessada por crises porque a identidade nunca está adquirida, está sempre em busca dela

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própria, sempre exposta às mudanças e aos questionamentos. (DUBAR, 2006, p. 192).

Com o objetivo de ampliar a análise dos processos identitários, Martin Lawn (2001), também apoiado por uma análise sociológica e histórica, apresenta a tese de que as alterações na identidade docente são manobradas, por meio dos discursos, pelo Estado. Em artigo intitulado “Os Professores e a Fabricação

de identidades”, o autor analisa as alterações na identidade nacional dos

professores, a partir de estudos do caso inglês. Porém, destaca que, apesar a análise sócio-histórica ser de um caso específico e, portanto, limitado, poderá ser pertinente para levantar a mesma questão em outros países.

Em alguns momentos, os professores podem parecer invisíveis na descrição de alguns sistemas relativos à educação, “uma massa imutável e indiferenciada que permanece constante ao longo do tempo e do espaço” (p. 118). Somente são colocados em destaque quando a sociedade coloca em xeque a educação e os professores, o que o autor classifica como “pânico moral”, e consequentemente, são os primeiros a serem questionados, criticados e muitas vezes, reprovados. Neste contexto, a identidade docente, por ser inadequada, fica sujeita aos processos de mudança investidos pelo próprio Estado, por meio de legislações, programas de formação, desenvolvimento de políticas educacionais, intervenções midiáticas, etc. Segundo Lawn:

A identidade é ‘produzida’ através de um discurso que, simultaneamente, explica e constrói o sistema. A identidade do professor simboliza o sistema e a nação que o criou. Reflecte a ‘comunidade imaginada’ da nação, em momentos em que esta é crucial para o estabelecimento ou reformulação dos seus objectivos econômicos ou sociais, tal como se encontram definidos pelo Estado. (LAWN, 2001, p. 118-119)

A produção da identidade docente, ainda segundo o autor, é possível por várias razões. Uma delas seria a necessidade de ajuste da identidade docente ao projeto educacional definido pela nação por meio do discurso oficial. Outro aspecto seria a flexibilidade da identidade dos professores e que, portanto, pode ser direcionada para atender um ou outro interesse, dependendo do contexto. Para o autor “(...) a tentativa de alterar a identidade do professor é um sinal de pânico no controlo da educação, ou um sinal de sua reestruturação” (p. 119). Portanto, causaria temor aos professores que não se adequariam às identidades oficiais definidas pelos sistemas de ensino.

Segundo o mesmo autor, analisando o caso inglês, afirma que está sendo gestado um “leque de identidades” de professor, que deve atender às novas tarefas e papéis que são desempenhados na escola, assim como se propõe a

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aquisição de novas “competências” com o objetivo de preparar o professor para atuar neste novo contexto educacional. O autor afirma que:

As novas políticas educativas requerem novos tipos de professores, com novas competências. Para se tornar possível a gestão do seu trabalho, os professores serão regulados no contexto de um discurso que acentua a ideia de desempenho, individualização e liderança. A nova identidade do professor (mais precisamente, identidades) é montada a partir destes requisitos. (LAWN, 2001, p. 118-119)

Como se vê, os estudos sobre profissão e identidades docentes, a partir da perspectiva problematizadora, elucidam questões importantes para a pesquisa aqui relatada: Em que aspectos os processos de avaliação docente

influenciam a profissão docente? A falta de prestigio social, apontada por Gimeno Sacristán, pode ser um dos fatores que levaria à defesa de processos de avaliação por esses profissionais? A crescente proletarização docente justificaria os processos de avaliação dos professores e demais profissionais da educação? Como as principais tecnologias da racionalidade técnica são utilizadas para alterar a identidade dos profissionais que atuam na área da educação? As

respostas a estas questões poderão explicar como os processos de avaliação docente, em especial a política de Promoção por Mérito, influenciam a profissão docente e, em que medida, esta política poderia modificar a identidade dos profissionais da educação.

2.3. A avaliação docente como processo de desenvolvimento profissional

Na perspectiva regulamentadora, autores como Ravella (2009), Isoré (2010) e Vaillant (2010) defendem a avaliação docente como um elemento central nos sistemas educativos, visando seu planejamento e, em alguns casos, permitindo tomada de decisões consideradas eficazes e eficientes, por meio do controle de indicadores. A partir desta perspectiva regulamentadora, os processos de avaliação são vistos como um instrumento indispensável para caracterizar, compreender, divulgar e melhorar a qualidade da educação ofertada pelos sistemas de ensino.

A avaliação, portanto, é defendida como um instrumento de desenvolvimento da própria atividade, na medida em que atribui valor e traz reflexão sobre a própria atividade humana (RAVELLA, 2009). Para esse autor, os processos de avaliação são fundamentais para “(...) gerar procedimentos e dispositivos específicos e gerar ‘retornos’ que permitam avaliar e refletir sobre a prática” (RAVELLA, 2009, p. 116).