Os participantes da pesquisa foram as professoras de duas turmas de 1º ano do ensino fundamental da referida escola e seus respectivos alunos. No entanto, configuraram como sujeitos da pesquisa apenas as duas professoras, na medida em que o objetivo primordial do trabalho consistia em apreender as significações atribuídas por elas à própria afetividade nas interações com os alunos. Os alunos desempenharam o papel de coadjuvantes, enquanto as duas professoras ocuparam o papel principal neste estudo.
A escolha das turmas de 1º ano encontrou justificativa no fato de que esta série incorpora e concentra as expectativas e ansiedades de professores (e também de alunos e famílias) a respeito da aprendizagem da leitura e da escrita, constituindo, assim, um contexto pedagógico potencialmente suscitador de emoções e sentimentos nos sujeitos envolvidos,
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tendo em vista a cobrança social a que estão submetidos (o sucesso dos alunos na aprendizagem da leitura e da escrita.
Desvelando o contexto social em que se insere a prática da alfabetização, podemos compreender a expectativa social que se constrói em torno desta aquisição. A alfabetização constitui uma prática profundamente enraizada na cultura das sociedades ditas letradas, na medida em que tenta atender às demandas e aspirações políticas, sociais e ideológicas das sociedades, assim como apontado pelo documento veiculado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e pelo Ministério da Educação (MEC) em 2003, intitulado Alfabetização como liberdade.
A alfabetização contribui para a liberdade e para a igualdade, sendo parte integrante de um projeto social que tem como objetivo uma sociedade mais justa e mais equitativa. Os sistemas de governo livres e democráticos exigem canais de comunicação abertos e apropriados. Nenhuma sociedade pode funcionar no mundo de hoje sem a dimensão escrita da comunicação – texto sobre papel, na tela do computador, na televisão, acoplado a imagens e ícones de toda a espécie. A alfabetização pode ser mais ou menos importante com relação à comunicação visual e oral, mas ela é uma parte inevitável da vida no mundo atual. (BRASIL. UNESCO, 2003, p. 49).
Oferecer acesso à leitura e à escrita significa uma prática social que se configura para além da apreensão mecânica do código escrito. Numa perspectiva histórico-cultural, podemos dizer que, em nossa sociedade letrada, a alfabetização promove a inserção social do sujeito e o seu acesso à cultura.
Nesse sentido, Soares (2003) define a alfabetização como um processo que visa o desenvolvimento da habilidade de compreender e expressar significados, utilizando o código escrito. O principal objetivo desse processo seria possibilitar ao sujeito a comunicação com outros sujeitos, bem como a apreensão do mundo e da realidade, por meio da construção do conhecimento. Na mesma linha de pensamento, segue Amaral (2001, p. 76) ao afirmar que a alfabetização
[...] é um conceito complexo que engloba, além de um conjunto de comportamentos individuais, como habilidades técnicas de leitura e escrita, um conjunto de comportamentos sociais. Portanto, as habilidades técnicas só poderão ser entendidas quando relacionadas às necessidades, aos valores e às práticas sociais do grupo em que o sujeito está inserido.
Essa visão denota a função social da alfabetização, na medida em que transcende a perspectiva deste processo como meras codificação e decodificação de signos escritos e a insere num contexto social e cultural.
Em nossa sociedade, poderíamos mesmo afirmar que a alfabetização seria um rito de passagem, um portal para a inserção do sujeito na sociedade. Desta forma, torna-se possível
apreender, pelo menos em parte, o alcance da significação social que adquire a aquisição da leitura e da escrita, o que nos permite compreender as expectativas geradas pelos professores, alunos e famílias, em torno desse momento da escolarização da criança.
Como afirmado anteriormente, os sujeitos da pesquisa foram as duas professoras do 1º ano do ensino fundamental, Gardênia e Magnólia. Escolhemos nomes de flores para ambas, no intuito de homenageá-las, como forma de agradecimento pela pronta disponibilidade delas em participar da pesquisa e pela colaboração em todas as fases do trabalho, mesmo quando estavam mais assoberbadas com os seus próprios afazeres docentes e com as demandas dos alunos e da própria escola. Gostaríamos de registrar a nossa gratidão e afirmar que o diferencial deste estudo deve-se a elas.
Para iniciar a caracterização das professoras, salientamos que os nomes Gardênia e Magnólia não foram escolhidos por acaso. Teríamos, a nossa disposição, uma miríade de nomes, e mesmo, nomes de diversas outras flores para escolher, se nosso objetivo fosse apenas manter em sigilo a identidade das professoras. No entanto, escolhemos Gardênia e Magnólia, porque, no senso comum, significam características da personalidade humana, e às vezes, sentimentos, os quais observamos nas referidas professoras, durante os quatro meses em que convivemos mais próximo a elas, em seu dia-a-dia como docentes.
A flor de nome gardênia18
é comumente associada à sinceridade. Se nos fosse pedido que a descrevêssemos em uma palavra, essa seria a escolhida para descrever a professora Gardênia: sinceridade. Desde o início, quando do primeiro contato conosco, em que ela expressou seu receio quanto à captação de sua imagem em vídeo, ela demonstrou-nos tal característica. Captamos, ao longo do período da pesquisa empírica, a transparência e sinceridade nas suas ações, na comunicação gestual e nas suas ideias. Era perfeitamente possível captar o estado de espírito e o ânimo de Gardênia apenas ao olhar para ela. Bastante espontânea, mesmo na presença de uma pessoa estranha (no caso, a pesquisadora), expressava, verbal e gestualmente, emoções e sentimentos de entusiasmo, alegria, raiva e desapontamento para com os alunos e em outras situações vivenciadas na escola e na sua vida particular.
Gardênia tinha 38 anos e trabalhava como professora há 15 anos na referida escola, sempre com a educação infantil, segmento pelo qual demonstrou preferência desde a sua graduação em pedagogia. Desempenhava a função de professora alfabetizadora há cinco anos. Alfabetizar crianças, segundo ela, consiste numa grande paixão em sua vida, motivo que a
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levou a cursar uma especialização em alfabetização, depois de ter cursado especialização em psicopedagogia (atuação com a qual não se identificou). Gardênia afirmou que já teve experiência com outras turmas de ensino fundamental I, mas que se identifica e gosta mesmo de trabalhar com crianças de até seis anos de idade, alfabetizando-as.
Tendo sido uma criança que teve dificuldades de se alfabetizar, Gardênia reconheceu-se impactada por essa experiência, acreditando que este fato influenciou o seu interesse pela tarefa de alfabetizar crianças. Ela também trabalha como professora em escolas da rede municipal de ensino de Fortaleza, nos períodos da tarde e da noite. Nas duas escolas públicas em que atua como professora, ela trabalha realizando oficinas de leitura com os alunos, atividade a qual ela se refere com aparente afeição.
Magnólia refere-se à flor que, usualmente, traduz o significado de simpatia. Extrovertida, receptiva e simpática, assim nos pareceu a professora Magnólia no nosso primeiro contato. Sem dúvida, a simpatia foi a característica que marcou, no nosso ponto de vista, a personalidade da professora Magnólia durante o período em que se realizou a pesquisa empírica. A simpatia se manifestava na postura de receptividade que mantinha em relação à nossa presença no cotidiano da sala de aula, bem como na postura de acolhimento às crianças no início da manhã e na relação descontraída que cultivava com os alunos, em geral. Tal clima de descontração não impedia, no entanto, que ela realizasse as devidas chamadas de atenção às crianças, quando julgava necessário.
Aos 43 anos de idade, a professora Magnólia trabalhava naquela escola havia 22 anos. Destes, 20 anos na mesma série, o infantil 5. O ano de 2011 era o seu segundo ano à frente de uma turma de 1º ano. Magnólia afirmou que aceitara, embora com relutância, assumir a turma de 1º ano porque não pretendia renunciar à zona de conforto que consistia em trabalhar numa série que ela já conhecia com propriedade. Ademais, segundo ela, não queria renunciar à „regalia‟ de poder contar com ajuda de uma auxiliar de sala, que ela não mais teria na nova série. No entanto, o convite partiu da diretora e da coordenadora pedagógica, que a consideraram apta para assumir uma turma de 1º ano, tendo em vista, que há alguns anos, constataram, que em média, metade de seus alunos do infantil 5 concluía o ano já alfabetizada, o que demonstrava sua competência para a tarefa de alfabetizar as crianças. Apesar da resistência inicial, Magnólia afirmou que não se imaginava mais como professora de outra série. Ela cursou a faculdade de pedagogia anos depois de iniciar sua carreira como professora e afirmou apreciar bastante o trabalho de alfabetizar crianças.
No próximo tópico deste capítulo, apresentaremos todas as etapas da pesquisa empírica, desde a entrada no campo de pesquisa até a execução dos procedimentos metodológicos de coleta de informações.