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“Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista”

Paulo Freire (1996, p. 145)

Inicialmente, buscamos voltar o olhar a quem efetivamente está implicado com a prática pedagógica, ou seja, os professores que vivenciam, diariamente, a prática educativa nas escolas, considerando as diferenças entre as reflexões e ações de cada um dos grupos que compõe o processo de inovação curricular, de acordo com as ideias de Arroyo (2001). A partir disso, abordaremos novas formas de compreensão da prática educativa, tendo nos professores os autores e atores protagonistas de sua própria prática pedagógica.

De acordo com Tardif (2012), em toda atividade profissional, é imprescindível que se leve em consideração o ponto de vista dos práticos, ou seja, quem efetivamente realiza as ações profissionais. Isso se deve porque estes profissionais são quem realmente sedimenta seu próprio trabalho e, por meio de suas experiências tanto pessoais quanto profissionais, constroem seus saberes, assimilando novos conhecimentos e competências e desenvolvendo novas práticas e estratégias de ação (TARDIF, 2012). Ou seja, ao se analisar o ensino, compreender as ações protagonizadas pelos professores é condição fundamental.

Considerar o olhar de quem está na escola é reconhecer os professores desses níveis de ensino enquanto produtores de saberes e competências profissionais revestidas de importância e necessidade de compreensão. Ou seja, não simplesmente preocupar-se com a análise do ensino à luz de teorias pedagógicas ou fundamentações teóricas aprofundadas – fato que também é importante – mas considerar o que fazem os professores, como fazem e o que os motiva a agir da maneira que agem. Essa lógica é muitas vezes desconsiderada, como alerta Contreras (2002), ao admitir que parece haver uma ―fratura‖, por um lado, entre os

professores universitários – que possuem conhecimento reconhecido e legitimação científica sobre a docência – e os professores de escola, por outro. De modo semelhante, Tardif (2012) afirma haver uma relação de distanciamento evidente entre os saberes profissionais dos professores da escola e os conhecimentos universitários dos professores de ensino superior, provocando rupturas para a construção dos saberes docentes.

Contreras (2002) buscou as razões para o processo de formação da identidade dos professores a partir da perspectiva da profissionalização do ensino, fato que se deu com a incorporação do discurso científico como mais forte pressuposto para a legitimação da docência enquanto profissão. Esse fato, no entanto, ocasionou na hierarquização da profissão, uma vez que aqueles que mais se apropriaram do discurso científico de forma mais fundamentada, no caso, os professores de nível superior, se beneficiaram na projeção e no

status dessa profissão, ocasionando, inevitavelmente, na desvalorização profissional do

docente de nível básico, que ministra aulas em outros ambientes além do universitário (CONTRERAS, 2002). Para o autor:

O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidade discursiva da educação. Seu papel em relação ao conhecimento profissional representado pelas disciplinas acadêmicas é o de consumidores, não de criadores. Quem detém o status de profissional no ensino é fundamentalmente o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como o de especialistas com funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional (CONTRERAS, 2002, p. 63-64).

Existe uma hierarquia dentro da comunidade discursiva do ensino. Isso implica em concepções de profissionalização docente, muitas vezes as quais estabelece que o docente universitário é o detentor do conhecimento, de fato um profissional, enquanto que o professor de nível básico é compreendido – e muitas vezes passa a se compreender – como um servidor, não necessariamente um profissional do ensino (CONTRERAS, 2002). As tensões criadas dessas relações conflituosas podem ser ainda mais complexas ao considerarem-se outros grupos que também induzem influências diretas na prática pedagógica.

De acordo com Arroyo (2001) há divergências de pensamentos e reflexões entre três grandes grupos que de uma forma ou de outra compõe o sistema escolar: o grupo dos professores que são quem efetivamente pensa a inovação curricular e implementa a prática educativa em sua concretude, materializada diariamente durante suas aulas, os que decidem sobre os processos de inovação escolar, representados por governos e secretarias de educação e, finalmente, os acadêmicos e pesquisadores que possuem na escola e no sistema educacional seu objeto de estudo. Muitas vezes esses três grupos diferentes não são condizentes entre suas ações de forma que um não contribui muito com os anseios, necessidades e pretensões do

outro gerando inúmeras tensões. O autor comenta uma experiência pessoal para ilustrar essa questão:

Os professores da educação básica preocupam-se com as políticas e as decisões dos governos (não tanto quanto os governantes pensam), interessam-se um pouco pelo que se produz na academia sobre a escola, os currículos, as novas teorias e a didática. Entretanto, as questões debatidas nos encontros e, sobretudo, nas reuniões pedagógicas dos professores, nos tempos de coordenação e de projetos na escola básica são outras (ARROYO, 2001, p. 132).

Nem sempre há acordo quanto à concepção de inovação e às estratégias de mudança entre aqueles que formulam políticas e decidem para a escola, entre os que pesquisam e teorizam sobre a escola, e entre os professores, que são quem realmente pensa e faz a escola em seu cotidiano, gerando uma série de tensões que compõem de maneira imbricada essas relações (ARROYO, 2001). A figura a seguir ilustra esses três campos de tensões diferentes:

Em muitos momentos não há articulação entre cada um dos grupos provocando transformações hierarquizadas e pouco eficazes. Para os que formulam políticas e decidem para a escola, na grande maioria das vezes composta pelo Estado por meio de secretarias estaduais e municipais, além do Ministério da Educação e demais órgãos competentes, a inovação curricular passa pela transformação do currículo, centrada nos conteúdos a serem ensinados, o que para Arroyo (2001) é uma concepção reducionista de inovação.

Figura 2 – Campos de tensões em inovações curriculares de acordo com Arroyo (2001)

Fonte: Arroyo (2001)

O que o autor questiona é que estas mudanças chegam ―do alto‖, ou seja, não levam em consideração o contexto e as especificidades de cada região, de cada escola, de cada professor e de cada Projeto Político Pedagógico; em linguagem figurada, não ―falam a língua‖ dos professores. O autor até reconhece que alguns processos de elaboração de projetos inovadores são mais democráticos, no entanto, estão enraizados em perspectivas muito tradicionais e pouco eficientes. Para ele é um erro acreditar que profundas transformações na escola básica decorrem de referenciais projetados para ela ou com ela, crença que passou a

fazer parte da cultura da formulação de políticas públicas de educação que se julgam com a missão de salvar a escola (ARROYO, 2001).

O autor é enfático com relação aos que decidem sobre o projeto educacional e suas respectivas inovações: ―parar de prescrever a respeito do que fazer na aula, de que conteúdos e que métodos escolher, de como deve a escola formar, socializar e dar conta do pleno desenvolvimento dos educandos‖ (ARROYO, 2001, p. 141); comparando a educação básica com o ensino superior, o autor questiona que na universidade não há essa política de ditar normas aos professores referentes ao que e como ensinar na sala de aula, indagando sobre os motivos para isso ser tão necessário na escola.

Essa perspectiva não desconsidera o papel daqueles que decidem sobre a escola. Na verdade, para Arroyo (2001) eles possuem um papel insubstituível que é o de elaborar estratégias de educação, deixando para os profissionais da escola o papel de fazer a educação. Eles devem garantir e fornecer ―condições materiais e pedagógicas para que os professores mudem as práticas, os currículo, os processos de avaliação, a organização pedagógica dos tempos e dos espaços‖ (ARROYO, 2001, p. 140).

Com relação a quem estuda e tem como objeto de pesquisa a escola, grupo composto por acadêmicos, pesquisadores, professores universitários, entre outros, Arroyo (2001) aponta que as pesquisas em educação tem se desenvolvido bastante nos últimos anos. No entanto não é essa a premissa necessária para a melhora efetiva da prática pedagógica: se as reflexões tem se apresentado tão consistentes por que elas não renovaram a escola básica? Por que não se traduziu em pensamento e prática de seus profissionais?

O autor ainda questiona ―por que esse desencontro entre uma teoria tão avançada e atualizada no campo da educação e do currículo e uma escola básica tão tradicional, repetitiva, avessa à inovação‖? (ARROYO, 2001, p. 145). Para o autor, os questionamentos que alimentam os embates sobre a educação e o processo de inovação curricular não vêm da escola e não têm conseguido fazer parte do pensamento dos professores nem da cultura escolar. Ele ainda afirma:

O debate sobre currículo, poder, ideologia, produção social do conhecimento (...) ocupou nossos espaços e foi ficando marginalizada a cruel realidade do analfabetismo, da reprovação, da seletividade, da exclusão, do autoritarismo na aula, da violência na escola, do desinteresse dos alunos e dos professores, da carreira do magistério (...) e tantos problemas crônicos presentes em nossas escolas e centrais nas preocupações e nas práticas dos professores. (...) São esses problemas sobre os quais dialogam os professores no café, nas reuniões pedagógicas, nos encontros de pais e mestres, nos seus congressos (ARROYO, 2001, p. 147 – 148).

É preciso destacar, no entanto, que o avanço nas teorias pedagógicas e pesquisas das mais diversas áreas em educação são sim fundamentais para a compreensão da complexidade

do fenômeno educativo na contemporaneidade. O que se preconiza, no entanto, é que haja um aprofundamento nas pesquisas e estudos que possam traduzir e compreender a prática pedagógica não sob um olhar hierarquizado e depreciador, nem mesmo em uma relação mecânica entre os modelos e as teorias de um lado, e as práticas sociais e educativas do outro, mas visando valorizar e compreender o papel do professor como autor e protagonista de sua própria prática.

De acordo com Betti (2005), é preciso mudar o enfoque das pesquisas sobre a Educação Física escolar, trazendo o paradigma da complexidade para o desenvolvimento da compreensão deste componente curricular. Para o autor, ―seria preciso mudar o enfoque, e considerar a prática pedagógica da Educação Física em contextos reais como ‗objeto‘ de estudo, para fugir às armadilhas do reducionismo‖ (BETTI, 2005, p. 190, grifo do autor).

Para Antunes et al. (2005), uma das causas para a falta de pesquisas sobre Educação Física escolar está no distanciamento das Instituições de Ensino Superior do Sistema Básico de Ensino. De acordo com os autores, quem está no cotidiano escolar não sabe o que os pesquisadores estão produzindo. Os pesquisadores, por sua vez, não sabem como atuam os profissionais da área.

Assim, Antunes et al. (2005, p. 183) criticam a forma de realização de pesquisas que apenas utilizam o ambiente escolar como objeto de estudo, afirmando que: ―essas pesquisas utilizam o contexto escolar - seus sujeitos, seu espaço, suas aulas – mas não teriam a preocupação de aproximar pesquisadores e professores. São estudos que são feitos na escola, mas pelo pesquisador e para suas necessidades‖. Essa crítica é corroborada por Betti, Ferraz e Dantas (2011) ao alertarem para as pesquisas que apenas usam os envolvidos com o processo de escolarização como sujeitos e não promovem pesquisas efetivas nas relações sociais proporcionadas pelo contexto escolar. Na mesma perspectiva, Nóvoa (1995a) aponta que a investigação educacional vem enfatizando a necessidade de elaborarmos propostas pedagógicas banhadas nas dificuldades presentes no cotidiano do trabalho escolar.

Um exemplo da contribuição das pesquisas para a prática pedagógica da Educação Física é proposto por Betti e Zuliani (2002) ao afirmarem que a Educação Física e seus professores precisam fundamentar-se teoricamente para que possam justificar tanto à comunidade acadêmica como à própria sociedade o que já sabem fazer, estreitando as relações entre teoria e prática pedagógica para que seja possível inovar a prática educativa.

Finalmente, o último grupo do processo de inovação curricular abordado por Arroyo (2001) são quem de fato faz acontecer o processo educativo e a implementação das inovações curriculares, diariamente, por meio de suas práticas pedagógicas. É preciso considerar a

opinião dos professores e reconhecê-los como sujeitos da inovação e reconhecer a escola como o lugar das práticas educativas.

Arroyo (2001) sugere a realização de diálogos mais estreitos e ampliados – e não hierarquizados – entre os diversos atores que compõem o processo educativo, os que decidem, os que pensam e os que fazem a educação básica, para que seja possível redefinir culturas, formular políticas, pesquisar e teorizar e também para inovar a prática escolar. Para o autor:

Temos de rever nossa tradição política-pedagógica, que divide o sistema escolar em três campos – os que decidem, os que pensam e os que fazem a educação – e que com base nessa divisão, espera que a inovação educativa ocorra a partir dos que decidem e pensam (ARROYO, 2001, p. 145).

Um passo importante é acabar com as dicotomias entre estes três grupos distintos, o que provoca tensões que não contribuem para o desenvolvimento da inovação da prática educativa em sua concretude. Uma proposição de trabalho coletivo deve fazer parte de um projeto realmente inovador. Para Arroyo (2001, p. 154): ―inovar é descobrir coletivamente a diversidade de pensamentos e valores que inspiram a diversidade de práticas‖. Os professores precisam se articular. A compreensão que o processo da prática educativa é uma construção coletiva daqueles que de fato intervêm para a sua realização ressignifica o papel dos professores, sendo compreendidos de forma mais autônoma e com responsabilidade de refletir sobre suas próprias práticas.

Para Arroyo (2001), quando os professores dialogam sobre suas práticas – não necessariamente sobre suas rotinas – podem avançar e descobrir em conjunto que constantemente tomam decisões e fazem escolhas e que durante esses processos de tomada de decisão há valores que fundamental as escolhas, ou seja, há razões que guiam as decisões. Esses saberes precisam ser considerados ao longo da prática educativa.

Esse movimento não é um ato de desprezo da teoria, muito pelo contrário: é uma forma de enriquecê-la, de buscar outras bases para a prática humana, outros referenciais epistemológicos para a complexa relação teoria e prática para se entender como se processam a educação e a cultura onde a escola se insere (ARROYO, 2001).

Freire (1996) confirma essa visão ao afirmar que a formação dos professores deveria valorizar a constituição do saber proveniente dos próprios professores, ou seja, ao saber teórico é preciso unir o saber teórico-prático da realidade concreta em que os professores trabalham. Essa relação entre os professores consigo mesmos e com os alunos deve ser concebida como uma relação dialógica, permeada pelo diálogo constante, franco e direto.

É no diálogo permanente entre os sujeitos da ação educativa sobre as práticas, os conhecimentos, a escolhas, a ocupação dos tempos e espaços, o sentido dos rituais escolares,

das vivências e das relações que se vai clareando a função social e cultural da escola, consolidando-se a intuição que os professores corriqueiramente aprendem no desempenho pedagógica de sua prática escolar (ARROYO, 2001).

Para Freire (1996) não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão, De acordo com os PCNs (BRASIL, 2000) o diálogo é um dos principais instrumentos de uma democracia justa, permitindo espaço ao consenso e ao dissenso. Dialogar pede capacidade de ouvir o outro e de se fazer entender. Portanto, a democracia deve valorizar o diálogo como forma de esclarecer conflitos.

Para os PCNs (BRASIL, 2000) não há nem reais descobertas, nem real aprendizagem se estas não forem fruto de rica comunicação entre todos os indivíduos que compõem a prática educativa. O diálogo diário entre os professores e, a partir dele, a realização de reflexões coletivas que contribuam para o desenvolvimento da práxis educativa precisa ser mais valorizado nas concepções contemporâneas de currículo escolar.

O currículo passa a ser constituído como expressão prática da função plural da escola, como tempo de socialização, de cultura, de aprendizado e vivência coletiva de saberes, valores, identidades e diversidades. ―Somente quando se situa a inovação educativa na diversidade de práticas aflora essa totalidade da função da escola e do currículo‖ (ARROYO, 2001, p. 163).

A prática educativa é muito complexa. Para compreendê-la em sua materialização, mais do que proposições institucionalizadas, reflexões epistemológicas aprofundadas e hierarquizações que compõe os sistemas educacionais, é preciso valorizar e olhar as ações oriundas dos próprios professores, por meio de uma relação dialógica. Dessa maneira corrobora-se com Freire (1996, p. 143): ―a prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, a permanência do hoje‖.