R EVIEW OF EMPIRICAL STUDIES

“Minha tática é cruel, por ser crua, sem didática. Minha tática não tem pudor, tem amor, na prática”

Tática e Estratégia – O Teatro Mágico (2011)

De acordo com Tardif (2012), os professores ocupam na escola uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares uma vez que são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares em seu trabalho cotidiano com os alunos. O autor é incisivo ao afirmar que ―a pesquisa sobre o ensino deve se basear num

diálogo fecundo com os professores, considerados não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm saberes específicos ao seu trabalho‖ (TARDIF, 2012, p. 230).

Arroyo (2001) admite a indigência de nos aproximarmos mais da escola, para assumi- la como objeto de pesquisa e de teorização. Até que ponto afirmações como ―na prática a teoria é outra‖ irão caracterizar o sistema educacional brasileiro? Como vimos, a necessidade de superação da dicotomia teoria e prática é veemente, bastante discutida anteriormente.

A compreensão do professor enquanto autor da sua própria prática pedagógica, sendo ele o protagonista, juntamente com os alunos, porém sendo assistido de pelos órgãos competentes que decidem sobre as políticas públicas em educação e sobre os que pensam e refletem acerca da escola, de maneira centrada na alteridade, é a premissa que se abre para um projeto educacional inovador.

Melo e Ferraz (2007) admitem que os professores não precisam de ações ―mágicas‖, mas sim serem ouvidos pois de acordo com os autores, as mudanças nas escolas acontecerão quando a iniciativa de transformação partir do próprio professor pois é ele que sabe de suas necessidades e anseios. Os autores consideram ainda que é necessário investimentos em cursos e capacitações para que os professores possam atualizar suas perspectivas de atuação, refazendo constantemente seu aprendizado diante da realidade encontrada na escola (MELO; FERRAZ, 2007).

Contudo, os percalços para concebermos o professor como pesquisador reflexivo e autor de sua própria prática são muitos e devem ser considerados para posteriormente serem superados, por meio de esforços coletivos que contribuam para que a visão de protagonista seja alocada na compreensão crítica e ampliada que consideramos como inovadora.

No Brasil, a própria concepção organizacional escolar não favorece que os atores da prática pedagógica, os professores, transformem-se em autores das suas próprias práticas. Ganzeli (2011) relata uma série de razões de ordem organizacional do sistema escolar brasileiro – portanto, de ordem macropolítica – que afastaram a figura do professor enquanto proponentes de um projeto crítico, inovador e coletivo para suas próprias práticas pedagógicas. Para este autor, podemos considerar que as reformas educacionais dos anos 1990 e 2000 contribuíram para a manutenção das discrepâncias que destina filhos da classe dominante e da classe dominada para escolas distintas (GANZELI, 2011).

A forma de organização educacional brasileira passou a pautar-se por uma nova cultura organizacional na administração pública baseada no gerenciamento empresarial e nas relações de mercado (GANZELI, 2011). Com isso, houve um processo de descentralização do sistema escolar para que houvesse a redução de custos, impondo novas responsabilidades para

as escolas. Da mesma maneira, ampliaram-se o controle do ensino por meio da definição de metas pelos órgãos centralizadores e a introdução da avaliação externa aos processos de ensino, visando intensificar o trabalho dos educadores (GANZELI, 2011).

A figura da equipe gestora também sofreu alterações. Para Ganzeli (2011) o diretor de escola ganhou a imagem de líder, assumindo a responsabilidade pela condução eficaz das alterações necessárias na organização escolar para o alcance dos objetivos colocados para a escola.

Em meio a estas inúmeras nuances que revestem o sistema das políticas públicas de educação, a perspectiva da valorização do papel do professor se abre como prerrogativa básica para as transformações necessárias para uma prática pedagógica crítica e reflexiva, provocando a inovação curricular por meio da constante reflexão sobre a práxis.

Ganzeli (2011) relata um exemplo de reinvenção de práticas educativas em uma escola pública municipal de uma cidade de grande porte do interior do Estado de São Paulo por meio de uma intervenção de mais de dois anos no espaço escolar, que se deu por meio da realização de inúmeras ações, pautadas pela perspectiva da pesquisa-ação.

Para esse autor, a reinvenção da escola pública, da perspectiva da emancipação humana, exige que os educadores construam um processo de reflexão-ação-reflexão no âmbito da organização escolar, que amplie a sua consciência sobre a relação entre o trabalho na escola e as relações de poder da sociedade capitalista (GANZELI, 2011).

Ganzeli (2011) afirma que o processo de reflexão-ação-reflexão mostra-se como um caminho possível para a formação da capacidade tecnopolítica em cada sujeito implicado no planejamento do espaço escolar, promovendo a construção de explicações individuais e coletivas, sobre a realidade escolar e, a partir delas, a elaboração e execução de ações que buscam transformar a realidade da escola.

Devemos considerar, no entanto, que esta concepção de professores pesquisador e reflexivo não é algo recente em termos de proposições, embora como pudermos observar não tem sido a tônica de realização no sistema educacional brasileiro. Para Pereira (2002), o movimento de educadores-pesquisadores remete ao final do século XIX e início do XX, com o movimento para o estudo científico da educação. Posteriormente, essa concepção passou por momentos de declínio, ficando a cargo de grupos isolados que mantiveram a bases teóricas com a implementação de novas ideias para as concepções dos papéis dos professores.

Contudo, como podemos implementar esta perspectiva de ação, reflexão e transformação da realidade por parte dos professores? De acordo com Ganzeli (2011) há quatro movimentos possíveis de serem vivenciados pelo professor/pesquisador coletivo para

que o trabalho ao mesmo tempo possa compreender e efetivar a transformação da escola pública, o que significa viver integralmente a realidade escolar, isto é, seu passado, seu presente e, principalmente, seu futuro. São eles: Aprender a pesquisar, pesquisando; Planejar o trabalho político-pedagógico coletivamente; Produção coletiva: o conceito de trabalho integrado; Síntese coletiva do processo: compreensão histórica da transformação construída.

O conceito de aprender a pesquisar, pesquisando é de fato considerar que uma das maiores vivências apresentadas ao professor reflexivo é a realização de pesquisas sobre sua própria prática. Para isso ele precisa pesquisar sobre o seu próprio contexto, o que exige um treinamento e um amadurecimento não somente científico e intelectual, como também processual para a avaliação das suas próprias ações, ou seja, amadurecer nas pesquisas e revisões bibliográficas, realizar diários de campo de suas próprias aulas, fazer anotações, avaliações sistemáticas e dialogar com seus pares sobre os problemas e acertos da prática pedagógica.

Com relação ao Projeto Político Pedagógico, devemos concebê-lo enquanto documento vivo e intrinsecamente relacionado às concepções sobre educação da escola exige uma reflexão apropriada e coletiva para sua construção o que auxiliará nas perspectivas de inovação educativa da escola. Para Ganzeli (2011, p. 25): ―a construção de um Projeto Político-pedagógico da perspectiva da emancipação humana demanda a um processo de formação da identidade coletiva entre os sujeitos que participam do cotidiano escolar‖.

Escobar (1997) também disserta sobre a importância de se conceber o Projeto Político Pedagógico em uma perspectiva coletiva para a Educação Física escolar, sob o mesmo referencial marxista de Ganzeli (2011). Para essa autora:

Talvez um bom começo para a construção de uma prática pedagógica voltada à construção da cidadania, seria elaborar coletivamente, tendo em vista o tão sonhado projeto político-pedagógico superador para que a Educação Física, os conceitos da prática social que nesse momento defende, contrapondo aos de democracia os de instituições democráticas, os de participação popular aos de coletivismo, aos de aumento do bem-estar material e espiritual dos trabalhadores e do povo os de fomento da saúde, do lazer, do esporte, das habilidades vitais, produtivas e esportivas, de vida sadia e de solidariedade, tendo como pano de fundo um projeto histórico socialista (ESCOBAR, 1997, p. 150-151).

Sobre a produção coletiva e o trabalho integrado, Ganzeli (2011) o caracteriza como tendo como princípio a construção de uma escola transformadora e democrática, devendo ser construído com base no diálogo e sob a perspectiva da gestão democrática, é interdisciplinar, garante a construção das autonomias individuais e coletiva e, finalmente, exige avaliação de todas as atividades da unidade escolar.

Finalmente é necessária a realização de uma síntese coletiva do processo promovendo a compreensão histórica da transformação construída. Ou seja, cada um dos professores/pesquisadores precisam dialogicamente produzir algum produto (como um texto, por exemplo) que retrate em uma perspectiva histórico-crítica as transformações sofridas ao longo dos processos. Esse produto necessita estar articulado com a produção de cada um dos professores para que de fato possa ser compreendido como uma construção coletiva na qual todos participam das discussões e proposições de todos.

Essas são algumas possibilidades apresentadas por Ganzeli (2011), no entanto, o trabalho coletivo não se restringe a elas. Aliás, estas diretrizes e formas de atuação podem inclusive emergirem dos próprios professores e serem decididas em conjunto para que o processo de reflexão sobre a prática seja mais significativo. Dessa forma pretende-se superar a perspectiva ―funcionalista‖ que reveste o processo educativo em muitos contextos, transcendendo as ações pragmáticas que impossibilitam a superação das perspectivas tradicionais postas. De acordo com Ganzeli (2011):

O trabalho educativo realizado sobre bases pragmáticas não se propõe a superar a realidade cotidiana, não existe a intenção de transformação do cotidiano, prevalecendo o tarefismo7 _{na prática escolar. Assim, surge a figura da escola sem} futuro, na qual seus profissionais vivem o presente como uma totalidade estática, não se percebem como sujeitos históricos, não vislumbram a possibilidade de construção de uma outra escola pública, sucumbindo à rotina (GANZELI, 2011, p. 24).

Como propõe Tardif (2012), é importante recolocar a subjetividade dos professores como foco das pesquisas sobre o ensino. De fato, esse postulado sugere que os professores parem de ser considerados como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros ou então como agente sociais cuja atividade é determinada somente por forças e mecanismos sociológicos (TARDIF, 2012). Tardif (2012) utiliza uma figura de linguagem, admitindo que o professor, por um lado, não é um boneco de ―ventríloquo‖ que aplica saberes produzidos por especialistas e, por outro lado, não é um brinquedo inconsciente no ―jogo das forças sociais‖. O autor enfaticamente propõe ainda que:

[...] se pare de considerar os profissionais, isto é, os professores, como ―idiotas cognitivos‖ cuja atividade é determinada pelas estruturas sociais, pela cultura dominante, pelo inconsciente, mesmo sendo ele prático, e outras realidades do gênero. Os profissionais do ensino são, evidentemente, determinados em parte por todas essas realidades, mas são também, ao mesmo tempo, atores que possuem saberes e um saber fazer (TARDIF, 2012,p. 258).

7 _{O autor compreende a expressão “tarefismo” como: ―a percepção e assunção dos profissionais de uma rotina}

prescrita pelas instâncias superiores ou pela tradição sedimentada no espaço da unidade escolar e exercida de forma restrita e disciplinada‖ (GANZELI, 2011, p. 28).

Dessa forma, como Tardif (2012, p. 234) considera: ―o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor‖.

Especificamente no âmbito da Educação Física, temos algumas proposições apresentadas por determinados autores da área. Caparroz (2001), por exemplo, considera que a intervenção significativa e de qualidade durante o processo de ensino e aprendizagem da Educação Física na escola deve se dar a partir da realidade do professor, considerando o contexto no qual estes profissionais estão inseridos.

No entanto, Darido (2003, p. 28) afirma que ―o dia-a-dia do professor, com seus percalços, imprevistos e restrições de contexto, etc., não é contemplado à luz das propostas teóricas‖. A autora sugere que deve haver uma integração mais efetiva entre os conhecimentos produzidos na universidade e os professores das escolas, de modo que ambos possam contribuir para a melhora do ensino, pois estes dois segmentos possuem importância e especificidades.

Como proposta de reflexão sobre a prática, Bracht et al. (2002) sugerem a necessidade de haver estratégias que oferecessem aos professores um processo de formação continuada dentro das universidades, por meio de trabalhos que envolvam a pesquisa-ação. No caso do referido estudo, os autores ofereceram um curso de pós-graduação (lato sensu) no nível de especialização, utilizando-se os referenciais da pesquisa-ação e da formação continuada ―entendida como formação crítico-reflexiva que privilegia a reflexão sobre a prática‖ (BRACHT et al., 2002, p. 12).

Com a observação desses encontros, os autores relataram que muitos dos problemas, dúvidas e tensões vividos pelos professores são comuns, ou seja, o que muitos pensavam ser um problema pessoal era na verdade um problema, uma angústia comum à maioria, compreensão importantíssima para que o grupo pudesse considerar a busca por alternativas num trabalho coletivo de reflexão sobre a prática (BRACHT et al., 2002).

Moreira, Simões e Martins (2010) relatam uma experiência de implementação de reflexões sobre a prática pedagógica por meio de discussões coletivas com professores da rede estadual de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, além de uma professora da rede particular, todos docentes do Ensino Médio. Para isso, os autores realizaram encontros quinzenais durante nos quais além de discussões e reflexões, debateram temas geradores emergentes, realizaram oficinas e propuseram um repertório de atividades para se tratar alguns conteúdos da Educação Física neste nível de ensino.

Os autores ressaltam, contudo, que os encontros não tiveram o caráter de ―curso‖ caracterizado pela relação hierárquica entre os docentes universitários responsáveis por ministrá-lo e os professores participantes. Para eles:

Os professores da rede estadual de ensino apontaram que não estavam dispostos ao estudo teórico desvinculado de sua ação pedagógica e que o desejo do grupo era partir daquilo que já desenvolviam em suas aulas. Os docentes não queriam receber conhecimentos apenas de forma hierárquica, da universidade para a escola: estavam em busca de uma parceria, de troca de informações. A intenção era trazer a realidade dos professores de educação física escolar para o mundo da universidade, suas possibilidades, dificuldades e vice-versa (MOREIRA, SIMÕES; MARTINS, 2010, p. 33).

Essas são apenas algumas proposições práticas apresentadas de acordo com o referencial teórico utilizado. Consideramos que, por mais que haja entraves que dificultem a concepção do professor enquanto agente de sua própria prática pedagógica, há possibilidades que podem ser apropriadas, desde que avaliadas as especificidades dos contextos nos quais os professores estão inseridos. Tardif (2012, p. 238) é enfático ao apontar que é preciso ―que se pare de ver os professores de profissão como objetos de pesquisa e que eles passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento‖. Sendo assim, o autor assegura:

A pesquisa universitária sobre o ensino começará a progredir a partir do momento em que ela reconhecer que não produz uma teoria sobre uma prática, mas que ela mesma é uma prática referente a atividades (ou seja, ensinar) e a atores (ou seja, os professores) que dispõem de seus próprios saberes e de seus próprios pontos de vista (TARDIF, 2012, p. 238).

A perspectiva proposta por Tardif (2012, p. 238) aponta que é preciso elaborar ―novas formas de pesquisa universitária que considerem os professores de profissão não como cobaias, estatísticas ou objetos de pesquisa, mas como colaboradores e até como copesquisadores‖.

Essa perspectiva propicia aos docentes serem professores e pesquisadores de sua própria práxis em uma relação enriquecedora entre ensino e pesquisa, proporcionando a ampliação das visões de mundo e concepções sobre educação para que o processo educativo seja mais crítico e supere a cristalização de determinadas ações. Ao serem mais autônomos e críticos, é possível que o processo de ensino e aprendizagem assim o seja e, consequentemente, os alunos possam estar inseridos no processo de busca pela autonomia e emancipação.

Na Educação Física escolar, reconhece-se um esforço de diversos autores que buscam em suas pesquisas valorizar as ações oriundas de professores que estão imergidos na prática pedagógica dos diferentes ciclos. No entanto, dada a complexa conjuntura ainda em vigor com relação a essa disciplina curricular, é necessário ainda mais estudos que busquem

valorizar os professores e suas ações, compreendendo seus contextos de prática como locais de produção, ressignificação, confrontação, assimilação, análise e, sobretudo, reflexão e investigação de saberes originários de diferentes fontes e materializados ao longo da prática pedagógica. Tardif (2012, p. 269) ressalta: ―a legitimidade da contribuição das ciências da educação para a compreensão do ensino não poderá ser garantida enquanto os pesquisadores construírem discursos longe dos atores e dos fenômenos de campo que eles afirmam representar ou compreender‖.

Tardif (2012) resguarda que a prática profissional não deve ser considerada com um objeto de pesquisa mas um espaço de produção da competência profissional pelos próprios professores, ou seja, a produção de conhecimento é um problema relacionado tanto aos pesquisadores quanto aos professores.

Considerar os professores enquanto atores protagonistas e autores de suas próprias ações envolve, necessariamente, compreendê-los como sujeitos ativos produtores de um universo de saberes relacionados fortemente com suas ações práticas. Tal qual sugere Tardif (2012, p. 243): ―os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática‖.

Portanto, as pesquisas devem priorizar as compreensões que valorizem as ações docentes e que não apenas levem em conta as perspectivas docentes mas considerem o que eles têm a dizer, a refletir e a agir em prol de avanços às suas ações em uma imbricada relação entre pesquisadores – oriundos da universidade – e professores – responsáveis pela efetivação da prática pedagógica. Dessa forma, protagonizar significa agir de modo colaborativo, concepções ainda necessárias na educação de modo geral e na Educação Física escolar, de modo específico.