Lovendring: nødvendig, men ikke tilstrekkelig?

Após o Regime Militar (1964-1985), logo no dia 1º de fevereiro de 1987, e diante da importância de uma nova Carta8 _{Constitucional, instituiu-se a Assembleia} Nacional Constituinte. Era um período conturbado da sociedade brasileira, com altos índices de inflação, de desemprego, de instabilidade no cenário político. Nesse

contexto e sob a liderança de Ulysses Guimaraes, a 1º Constituição Democrática do Brasil, denominada também de Constituição Cidadã, foi promulgada no dia 5 de outubro de 1988. Esta constituição traz, em si mesma, a incorporação do pleno objetivo de concretizar a cidadania e a democracia do país. Consequentemente, um novo capítulo se inicia na história do Brasil (BRASIL, 2009).

O cenário da reforma constitucional tinha como pano de fundo a preocupação em assegurar os direitos aos cidadãos brasileiros, visto que, a partir do pós-guerra, houvera um movimento internacional direcionado a definir os direitos de todos. Nesse universo, a Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH), de 1948, parte da ideia de que todos nascem livres ou iguais em direito e em dignidade. Logo, a República Federativa do Brasil de 1988 constituiu-se como Estado Democrático de Direito, cujos fundamentos são soberania, cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo político. A constituição desse período afirma, ainda, a igualdade de todos perante a lei, sem distinção alguma, na garantia do direito da vida (BRASIL, 2009).

Vale a pena destacar outros aspectos da Constituição Federal que celebram e que garantem os direitos humanos à sociedade de um modo geral. Segundo o art. 4º, alíneas II e IX, a República Federativa do Brasil administra as relações internacionais com base em dez princípios, dos quais ressaltamos a prevalência dos direitos humanos e a cooperação entre os povos para o progresso da humanidade. Por sua vez, o parágrafo 2º do art. 5º diz que:

Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte (BRASIL, 2009, p. 20).

A articulação dessas ideias possibilita, à sociedade brasileira, mobilizar-se rumo à construção de políticas públicas que busquem promover e garantir os direitos humanos, incorporando a compreensão do relevante espaço conquistado e considerando a distância que há entre o que está posto na lei e a realidade do nosso país. Tal postura esclarece quanto à importância de se ter cidadãos conscientes do seu papel na sociedade para com os devidos argumentos, construírem ações efetivas de mudanças que alcancem a todos.

No universo dos debates que enfocam os direitos humanos, surgem documentos resultantes das mobilizações sociais. No século XX, a Constituição Federal, a Declaração dos Direitos das Crianças (DDC) proclamada em 1959 (BRASIL, 2011a) e a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC), ratificada pelo Brasil em 1990 (BRASIL, 2011b), marcam novo rumo a novas políticas públicas com foco na infância. A Lei 8.069-90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e que regulamenta o artigo 227 da Constituição Federal, tem por base a proteção integral dos direitos da criança e do adolescente (BRASIL, 2011c). Entre os direitos assegurados pelo ECA, esta pesquisa ressalta o do desenvolvimento pessoal e social da criança, que se concretiza na luta pela inserção tendo como desafio sua permanência na escola, lugar que lhe possibilita a aprendizagem dos conhecimentos historicamente acumulados e reflete na construção de sua identidade e de seu sentimento de pertencimento à sociedade letrada (BRASIL, 2011c). Portanto, O ECA é um importante documento no cenário brasileiro e norteador de ações que objetivam proteger e promover os direitos das crianças, pois está voltada exclusivamente para esse universo, afinal tem sua origem em um processo admirável de mobilização social e política.

De acordo com o ECA, importa que se considere a criança em suas características e prioridades, independentemente da classe social. O art. 58 assegura o respeito aos valores histórico, social e cultural da criança ao garantir liberdade de criação e acesso a educação de qualidade que respeita toda e qualquer diversidade (BRASIL, 2011c, p. 32). Essa educação implica um espaço que insere a criança como sujeito de direitos; viabiliza a aprendizagem de todos e se constitui cenário no qual a criança é o ator principal, ou seja, ela não passa despercebida. Neste sentido é que trazemos a reflexão da constituição dos grupos áulicos para o cotidiano da sala de aula, pois esse novo olhar sobre a infância postula a exigência de um papel responsável no cumprimento do estabelecido, que avance e que rompa com os paradigmas e com as interpretações equivocadas da lei quanto à educação de qualidade como direito de todos; rumo à correção de um erro histórico de não aprendizagens; no sentido da construção de uma sociedade fundamentada no conhecimento. Consequentemente, esse novo olhar oportunizará, a todos, um contexto educativo que faça a diferença no cenário brasileiro.

Pensar nos grupos áulicos e vinculá-los ao sujeito que aprende na perspectiva de garantir o direito à aprendizagem nos remete a fazer uma reflexão quanto ao Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA)9_. Esse sistema busca viabilizar os mecanismos de promoção, de defesa, de controle e de efetivação dos direitos da criança e do adolescente. Mesmo diante das dificuldades encontradas para assegurar que as políticas públicas garantam os direitos adquiridos pela lei, algumas ações por meio de projetos e de incentivos financeiros têm provocado expectativas no sentido de que o SGDCA seja operante e cumpra sua finalidade, que é a implementação do ECA. Por ser um sistema articulado com todos os outros que se movimentam para viabilizar a operacionalização de políticas públicas, nosso destaque está focado na educação (SILVA; ALCÂNTARA, 2009).

Garantir e promover os direitos humanos na perspectiva do direito à aprendizagem implica se destinar esforços para se pensar estratégias pontuais que vão ao encontro dos alunos em consonância com a Constituição Federal. O art. 6º dessa Carta Magna preconiza que a educação se constitui como direito social. O art. 205, por sua vez, aponta a educação como direito de todos com vistas ao desenvolvimento pleno. O art. 206, incisos I, II e VII, estabelece os princípios de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, de “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento e o saber” e de “garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 2009, p. 132). Assim sendo, não basta ter acesso e permanência no sistema educacional. É preciso, com urgência, um investimento na qualidade da educação no Brasil, possibilitando a efetiva aprendizagem de todos.

Entre os esforços no sentido de se efetivar o que está posto na Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é o instrumento voltado para a melhoria da qualidade de ensino da educação brasileira. Assim, o poder público busca concretizar o que foi previsto no sentido de ir ao encontro dos interesses do cidadão brasileiro ao garantir, como dever do Estado, no art. 4º, inciso IX, “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos dispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2011d, p. 10).

9 _{Para saber mais, disponível em: <http://www.sedh.gov.br/clientes/sedh/sedh/spdca/sgd>. Acesso}

Nessa busca pela qualidade da educação escolar oferecida às crianças, temos a prerrogativa de pensarmos a formação integral, que se dá na proporção do que se aprende, conforme a lógica de Vygotsky: “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VIGOTSKY, 1994, p. 118).

Neste sentido, ao escutar os movimentos que lutam pelos direitos da criança na perspectiva da sua aprendizagem, a legislação garante a ampliação do acesso à educação do zero aos cinco anos e insere as crianças de seis anos no Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos. Além disso, o Estado assume, na Constituição Federal, no art. 3º, incisos II e III, garantir a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar cultura, o pensamento, a arte e o saber” e o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (BRASIL, 2009, p. 9), o que reforça a aprendizagem e abre possibilidades para a autonomia e a articulação dessa legislação com pesquisas científicas que proponham mudanças e sugiram propostas centradas no processo do sujeito cognoscente, em um movimento de ruptura com velhos paradigmas.

No atual cenário da educação brasileira, já temos um grande avanço com relação ao acesso das crianças à escola. No ano de 2010, aproximadamente 97% das crianças de 6 a 14 anos estavam na escola10_{, o maior índice que já tivemos} mesmo com a pequena queda em função das crianças de 6 anos que, recentemente, foram inseridas no Ensino Fundamental, que passou a ser de 9 anos. As crianças brasileiras já têm acesso à escola. A grande questão, agora, é a garantia da aprendizagem em uma escola em que o ensino esteja centrado no sujeito que aprende, visto que todos podem aprender e que se fica mais inteligente aprendendo.

Pensar nos sujeitos cognoscentes é pressupor que as inteligências são iguais (RANCIÈRE, 2011), ou seja, que a educação deve ter como base a igualdade de todos e a convicção de que todos têm potencial para aprender. Portanto, com esse pensamento basilar teremos, à nossa frente, possibilidades reais de alcançar a aprendizagem de todos à luz do que diz Sucupira: “[...] vamos deixar de lado as

10 _{Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-}

doenças e vamos ensinar” (SUCUPIRA, 2005, p. 68), então vamos deixar de lado todos os fatores externos que buscam justificar as não aprendizagens e vamos ensinar. Tal assertiva dá mais fundamento aos princípios pós-construtivista de que não há doenças que impeçam as aprendizagens e de que todos podem aprender.

São muitos os discursos e as ações fundamentadas nos direitos da criança, mas poucas são as referências ao direito à aprendizagem que a elas já foi assegurado em nossas leis. Diante dos dados estatísticos da educação brasileira, importa ressaltar alguns aspectos que elucidam a questão de que, mesmo havendo algumas melhoras, ainda há muito que fazer. No que diz respeito ao analfabetismo, conforme a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 2010, ainda há 14,5% de analfabetos na faixa etária de 10 anos acima. Quanto à alfabetização nos 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, o Brasil alcançou, em 2011, os percentuais de 53,3% na escrita, 56,1% na leitura e 42,8% na matemática11_.

Segundo Faleiros, “[...] o paradigma dos direitos humanos implica, ao mesmo tempo, consideração da criança na condição de pessoa em desenvolvimento e, portanto, como sujeito de aprendizagem” (FALEIROS, 1998, p. 9), o que, aliado aos dados acima, leva-nos a refletir quanto aos demais alunos que não alcançaram a meta estabelecida pelo programa governamental Todos Pela Educação. Apenas cumpriremos nosso papel na educação quanto nossas ações forem traçadas na perspectiva de realmente incluir a todos no universo letrado. Os estudos voltados para aprendizagem atestam que todos têm potencial para aprender e que aprender é um fenômeno social. Desta forma, não se pode privar uma criança desse direito com o argumento de que importa cuidar para que ela não perca a infância. Rumo à construção de uma sociedade fundamenta no conhecimento, cabe aos profissionais da educação uma fundamentação teórica consistente que lhes permita construir boas situações de aprendizagens na lógica do processo, com o foco no lócus da sala de aula, saindo de ações marginais e seguindo direto na questão central, afinal, a finalidade da escola deve centrar-se na aprendizagem e esta deve se efetivar desde o 1º ano do Ensino Fundamental na perspectiva do novo que dissipa a repetição.

11 _{Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-}

Neste sentido, Kohan nos provoca a pensarmos na lógica de interrompermos com o que está posto na educação impregnada pelo pensamento inatista e empirista. É o momento de agirmos com coragem para rompermos com esse paradigma e seguirmos com as construções científicas que abrem caminho rumo à reflexão sobre o ensino e a aprendizagem com outra postura, com outro olhar:

Talvez valha a pena pensar se, por acaso, pensamos na naturalidade, no normal, na nossa terra, no espaço de todos os dias ou devamos, ao contrário, sair desse território, andar por outros lugares e, talvez muito mais interessante ainda, inventar outro lugares! É verdade, a viagem não precisa ser física: o deslocamento é mais intenso do que isso (KOHAN, 2007, p. 55).

Pensar a aprendizagem da criança no contexto educativo tem grande influência dos estudos de Piaget, de Vygotsky, de Wallon, de Paulo Freire e de seus contemporâneos Sara Pain e Gerard Vergnaud. Esses estudiosos trabalharam na perspectiva de uma proposta pedagógica que assegurasse o direito à aprendizagem de todos na lógica de que ela se dá na interlocução com os pares, com respeito ao pensamento e às ignorâncias do aprendiz, promovendo provocações didáticas organizadas cuidadosamente, rumo a um planejamento centrando na criança, para que ela aprenda pensando, sem perder de vista o lúdico.

Constitucionalmente, a educação como direito social é garantia estatal com o objetivo de que as pessoas se apropriem do lugar de cidadãos conscientes dos seus papéis sociais. Essa premissa perpassa as questões socioculturais no sentido de que “[...] o conhecimento é essencialmente social e socializante” (GROSSI, 1995, p. 17), em primeiro lugar, porque se dá na interlocução com o outro, em segundo, por que exige ousadia e coragem no confronto com a diversidade. Neste sentido, a escola é uma instituição que tem a responsabilidade humana de garantir aprendizagem a todos, estruturada em fatores, em dispositivos e em ações de ordem interna e externa. Tornar essa instituição uma realidade pressupõe pensar a aprendizagem como direito de todos, o que se inicia na ação efetiva no lócus educativo, repensando a dinâmica da aula, na lógica de práticas pedagógicas mais vantajosas nas quais haja inclusão de fato. Ainda na linha deste pensamento, é importante trazer à reflexão o espaço pedagógico, um microcosmo da sociedade que instaura oportunidade para que os atores desta cena se aproximem. Logo, esse espaço pedagógico se delimita ao espaço de produção de saberes que considera a diversidade sociocultural, sob a ótica da responsabilidade social e humana para com

a sociedade; um espaço reorganizado do ponto de vista didático, ético e estético que estabelece relações consigo, com o outro e com o mundo.

A história de aprendizagem das crianças traz, em si mesma, um panorama para a educação na contramão do que tem sido visto na prática. Com sua narrativa vem, na atualidade, buscar ressignificar, tanto o lugar da criança na escola, quanto o papel da professora. À criança, é garantido um espaço de liberdade, de pensamento e de prazer para aprender. À professora, um lugar de mediadora e de provocadora do conhecimento ao romper com uma visão que subordina e que discrimina o sujeito que aprende. Por isso, ao mesmo tempo em que se pensa o contexto da sala de aula, é importante ter em mente a formação do profissional responsável por ensinar, pois, certamente, ele será o diferencial que redireciona o fazer pedagógico, saindo da lógica do conteúdo, completamente tecnicista, rumo à lógica que acolhe o pensamento do aluno. Desta maneira, ele ditará outro ritmo para o cotidiano escolar e passará a dar voz à criança. Logo se instaurará outra relação com o aluno, que Larrosa sintetiza quando fala da disposição necessária para “[...] perder o pé e se deixar tombar e arrastar por aquele que lhe vai ao encontro: o sujeito da experiência está disposto a se transformar numa direção desconhecida” (LARROSA, 2000, p. 197). Direção esta que vê, na criança, sujeito de direitos e favorece um ensino que alcance a todos em consonância com o inciso II do art. 53 do cap. IV do ECA, que, por sua vez, assegura, ao aprendiz, o direito de “ser respeitado pelos seus educadores” (BRASIL, 2011c, p. 31).

De acordo com Santos, B. (1996), ao se estabelecer a criança como sujeito de direitos, o status dela ganha um novo sentido em uma dimensão universal. Por isso, percebê-la com o direito à aprendizagem implica em um espaço escolar aberto a receber o desconhecido, a alteridade, sem imposição, mas integrando-o ao nosso mundo, com oportunidade para definir-se sujeito e fazer suas escolhas, percebendo- se e sendo percebido como ser individual e sociocultural rumo à construção de sua identidade. Portanto, é necessário garantir-lhe o direito à aprendizagem, o que implica um investimento na criança, que repercute na formação de uma sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e econômicos. Pensar nos direitos da criança implica, também, pensar no seu direito ao ensino e à aprendizagem fundamentada no princípio da ética e da responsabilidade, que incide sobre a construção da sua identidade. Além disso, direciona para uma proposta

didática ousada, na qual o mestre parta do princípio de que há igualdade intelectiva entre os homens. Consequentemente “Não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deve se fundar” (RANCIÈRE, 2011, p. 11). A proposta focada na igualdade das inteligências tem um olhar que potencializa o sujeito que aprende em sua capacidade intelectiva, indo ao encontro da sua subjetividade, acolhendo-o nas suas diferenças, o que torna esse sujeito importante e oportuniza confiar em si mesmo. O profissional, por sua vez, enfrenta o desafio de confrontar suas hipóteses com relação ao sujeito cognoscente, à escola e às questões socioculturais, na direção de ver e de ouvir a cultura infantil. “Em outras palavras, são as crianças que podem nos conduzir ao reencantamento de nossas vidas” (SANTOS, B., 1996, p. 11).

Ir a favor desta fase da vida – a infância – é aceitar que o professor traga, à tona, sua própria infância e se potencialize com encantamento para inventar diante do impossível e tornar o ensino capaz de alcançar a aprendizagem de todos. Larrosa complementa esse pensamento ao dizer que “[...] o impossível é aquilo frente ao qual desfalece todo saber e todo poder. Somente nos despojando de todo saber e todo poder nos abrimos ao impossível” (LARROSA, 2000, p. 194). Deste modo, o sujeito que aprende ainda é desconhecido, pois sempre será diferente do que se pode prever. Esse desconhecimento é que nos leva à ação cuja autenticidade está na sua presença; algo inovador, que conserva o mistério e que nos permite transformar pelo que o novo traz consigo. Por isso, a importância de se pensá-lo nas suas potencialidades, provocando-as e a nós mesmos a sermos criadores. Isto se dá na possibilidade de um encontro que admita pensar sem subjugar esse sujeito que aprende e sem querer transformá-lo em um ideal (KOHAN, 2007).

Nos primeiros anos de vida, o sujeito é completamente dependente do outro. Ao longo do tempo e à medida que vai se relacionando com seu grupo familiar e, por extensão, com outros grupos sociais, esse sujeito vai construindo modos distintos de interpretar o mundo, o que pressupõe a ‘cultura de pares’ na lógica do pensamento de Corsaro (2011). Essa dimensão relacional é parte essencial da construção identitária. Consequentemente, quando se oportuniza uma educação na qual se aprenda não apenas com o professor, mas, principalmente, com os pares e, além disso, que se dê em um espaço de aprendizagem no qual seja possível pensar e

expressar o próprio pensamento abrem-se caminhos para que o aprendiz se perceba e se constitua sujeito consciente da sua existência; sujeito com identidade e com sentimento de pertença. No encontro consigo mesmo é que a alteridade do sujeito se faz presente, ocasião em que realmente se encontra algum outro, e não apenas o que foi colocado ali. Há um encontro com o que ainda não sabemos; encontro que propõe renovação e descontinuidade. Há uma singularidade à qual é importante estarmos receptivos a escutar; é o que não pode ser submetido, abarcado, mas que sugere a construção de um espaço para que se pense por si mesmo, ou seja, para fazer elaboração das experiências vivenciadas (KOHAN, 2005). Na possibilidade desse encontro, há uma construção que se realiza internamente por meio de uma operação externa, o que se dá em um contexto de sensibilidade, de responsabilidade e que interpela o sujeito a se fazer ético. Consequentemente, o “eu” encontra a identidade na relação com o outro e não se apropriando da vida do outro. Eticamente, busca sua singularidade nesta ocasião; constitui-se.

Os estudos de Larossa (2000) possibilita pensarmos na alteridade como algo que viabilize novo pensar e novo fazer pedagógico, pois a visão tradicional que está posta no cotidiano das escolas não dá conta desse momento em que o lugar do adulto deixa de ser o modelo. Logo, provoca-nos, ainda, repensar esse lugar que