5 KOMPETANSEBEGRENSNINGER I LIKESTILLINGS- OG
5.3 Likestillingsloven §2. Lovens saklige virkeområde
Neste tópico, vamos abordar os grupos áulicos de forma a contextualizá-los historicamente. Para tanto, observamos sua gênese, seu conceito e algumas experiências de sucesso com essa organização no cotidiano da sala de aula. Em seguida, faremos uma descrição de como se realiza a formação dos grupos por meio da eleição, sua estruturação e desdobramentos com vistas a viabilizar a interlocução entre pares e a concretizar um espaço de produção de saberes em uma interlocução sociocultural de autonomia e de cumplicidade entre os sujeitos que aprendem.
O professor e psicanalista Caon (2010), no ano de 1965, em uma escola particular na cidade de Lages, Santa Catarina, como professor de inglês e de religião viu-se com dificuldade para ensinar esta última disciplina. Ele, então, procurou a direção e recebeu autorização para realizar um trabalho mais abrangente, para além da questão religiosa. Caon buscava realizar algo que contribuísse com a reflexão e com a formação integrada de seus alunos. Além disso, Caon (2010) percebeu, nas atividades esportivas propostas, que os craques eram privilegiados e constituíam apenas um grupo forte. Os demais eram distribuídos como podiam, constituindo grupos mais fracos, o que gerava um frequente abandono das práticas desportivas. Os jogos acabavam sendo desinteressantes. A disparidade estava presente entre os grupos, portanto, a competição era desleal. Diante de suas observações, esse professor começou a pensar na possibilidade de outro tipo de organização que possibilitasse times mais equilibrados quanto ao desempenho. Passou, então, a organizar os times por um critério de escolha, o que favoreceu a participação de quem desejasse. Revelaram-se, neste momento, novos craques, e se instituíam o valor e a força dos grupos. Os bons resultados e a eficácia dessa nova organização para o desempenho dos times abriram caminho para se instaurar esta prática de forma didática. Assim surgiram os grupos áulicos. “A expressão ‘áulico’, no caso desse procedimento, é relativo à aula, em acepção diferente daquela comumente encontrada (palaciana)” (ABATTI, VILLAS-BOAS; CABRAL, 2010, p. 83).
passaram a fazer parte dos trabalhos de pesquisa do Geempa. Inicialmente, estudaram-se atividades complementares na Vila Santo Operário, em Canoas, uma experiência extraclasse denominada O Clubinho. Esta experiência foi realizada com o apoio de vários pesquisadores, entre os quais, o psicanalista Bets (2010), que se fundamentou em três aspectos: socioafetivo, cognitivo e político. No primeiro aspecto, o autor elucida que a eleição de líderes e a constituição em grupos áulicos oportunizam aprendizagens pautadas nas relações sustentadas em um grupo organizado com base na expressão do desejo da turma, firmando um compromisso com o seu desejo e com o desejo do outro. Ao mesmo tempo, explicita pensamentos e permite que haja, além da expressão, a organização dos desejos relacionais. Quanto ao aspecto cognitivo, Bets ressalta que aprender perpassa por uma elaboração interna que provém da relação com o outro. Nessa relação, a figura do professor é redimensionada, pois as aprendizagens passam a ter maior possibilidade entre os pares, cujo professor é aquele que bem articula as ações didáticas na perspectiva de favorecer o maior número de trocas de saberes, de pensamentos e de discussão. Por fim, tem-se o aspecto político, que implica a elaboração de critérios e na realização de votação para a escolha do líder do grupo. O voto é uma expressão individual, que não é, porém, suficiente. Por isso, é importante ter-se a clareza de que a sala de aula é composta de um grande grupo, portanto, essa expressão é amplificada, sendo necessária acatá-la, pois é a declaração do desejo da turma.
Depois dessa experiência, muitas outras foram realizadas. Em 1979, em Florianópolis, em uma turma de alfabetização de adultos, tendo como referência a proposta de alfabetização do Geempa, a professora Fuck (2003) justificou a organização da turma em grupos por viabilizar a interação social, fator essencial para o processo ensino-aprendizagem. Em 1986, a professora alfabetizadora Manzanares (2001) tomou a decisão de mudar sua prática pedagógica, pautada nos estudos de Ferreiro e do Geempa, quanto à organização da sala. Ela resolveu, então, organizar “[...] as carteiras em grupos, já que lera que as crianças aprendem muito com seus pares [...]” (MANZANARES, 2001, p. 31). Na lógica dos grupos áulicos, esta experiência a fez repensar o que realmente significava trabalhar em grupo e transformou a organização de todas as suas salas de aula a posteriori. Em 1997, Manzanares realizou o mesmo procedimento com uma turma de sindrômicos
de Down e deixou claro, em sua escrita, o quanto esta nova organização andava na contramão do modelo individualista que aprendemos e mantemos para ensinar.
A partir de então, nas muitas ações do Geempa realizadas no Brasil e na Colômbia, ao longo destes 40 anos, a organização de todas as turmas de alfabetização e de pós-alfabetização com crianças e adultos, e até mesmo dos cursos de formação dos professores e assessorias, tem sido realizada por meio dos grupos áulicos organizados a partir da eleição. Estas experiências, todas com finalidades de pesquisa, trouxeram elementos para estabelecer diferenças, na lógica de que o conhecimento não para. Por isso, a maneira como têm sido organizados os grupos áulicos atualmente no Geempa perpassa por um novo arranjo em comparação com as primeiras experiências.
Considerando o exposto, as antropólogas Rocha e Vedana (2010) descrevem, com um olhar antropológico, como se dá a organização e a constituição dos grupos áulicos. O primeiro momento se dá na aula-entrevista12 por meio da exibição de alguns gráficos de escadas13 (Anexo C) para que os alunos tomem conhecimento das suas hipóteses quanto à leitura e à escrita. Este procedimento visa a que a ação didática vá ao encontro do processo do aluno, com a intenção de acolher ou de romper com seu pensamento rumo à meta de, ao final do ano, ler e escrever um texto simples com compreensão. Os gráficos de escadas apresentados anteriormente à eleição e à constituição dos grupos áulicos são referentes a três tarefas da aula-entrevista: o gráfico da leitura do nome, o da escrita das quatro palavras e de frase e o do conhecimento de letras. O objetivo de apresentá-los é para que os alunos percebam a si e aos colegas nos diferentes processos de aprendizagem e, assim sendo, realizem uma votação ao expressar o desejo de aprender com os diferentes saberes. O professor orienta os alunos quanto às regras da eleição, quanto ao papel do coordenador e suas atribuições para que, com entusiasmo, articule o bom funcionamento do grupo. As regras são definidas em um
12 Encontro individual entre professor e aluno em que são realizadas dez tarefas para diagnosticar as
hipóteses, a zona de aprendizagem do aluno quanto à escrita e à leitura do próprio nome, de letras, de palavras, de textos e as unidades linguísticas. Possibilita que se conheça o aluno na perspectiva das questões socioculturais e subjetivas (GEEMPA, 2010b).
13 São gráficos em forma de escadas que apresentam, para a turma, o processo de aprendizagem de
cada aluno quanto à leitura e à escrita de letras, de palavras, de textos e as unidades linguísticas, eixos que constituem a zona proximal de aprendizagem da leitura e da escrita, caracterizados com base na aula-entrevista (GEEMPA, 2010b). Tais esquemas são fixados na sala para que o aluno visualize e seja sensibilizado à construção de novas aprendizagens.
diálogo com a turma, a ponto de constituírem um contrato didático, orientado pelo professor, com as devidas intervenções e encaminhamentos.
Nesse contexto, primeiramente, cada aluno escreve em uma cédula (Anexo E) os nomes de três colegas com os quais deseja aprender, trocar conhecimento e a quem gostaria de ensinar, nesta respectiva ordem. Na apuração dos votos, em um quadro (Anexo D) em que os nomes dos alunos estão relacionados, registram-se os votos. O primeiro nome recebe um peso de 3 pontos, o segundo de 2 e o terceiro de 1. Prossegue-se, então, contabilizando todos os votos. Cada aluno calcula sua pontuação e a informa ao professor à medida que é solicitado (na impossibilidade de realizar a contagem, os colegas certamente auxiliam uns aos outros). Depois que todos os alunos anunciam as respectivas pontuações, parte-se para verificar quem recebeu a maior delas. Define-se, neste momento, quem e quantos são os líderes de acordo com o número total de alunos na turma na perspectiva de se ter quatro alunos em cada grupo. Partindo desse ponto, escolhem-se os mais votados. No caso de empate, é possível desempatar pela maior quantidade de votos com peso 3, 2 e 1, realizando uma pequena votação entre os colegas ou de acordo com a sugestão da turma. Em permanecendo o empate, vota-se entre os dois que empataram. Por exemplo, em uma turma com 20 alunos, haverá 5 grupos de 4, ou seja, os 5 primeiros alunos serão os líderes. Havendo empate entre alguns deles, sugere-se o desempate conforme comentado anteriormente. Diante dessa definição, os eleitos vão à frente para convidarem os demais componentes a participarem do seu grupo, podendo ser aceitos ou não. O mais votado convida primeiro; continua na sequência dos que mais receberam votos até chegar ao último coordenador. Na ordem inversa, do último para o primeiro, a dupla convida um terceiro colega para participar do seu grupo, com direito a aceitar ou não. Por que assim? Com o objetivo de que os melhores não fiquem apenas em um “time”, mas que haja uma proporção mais justa (CAON, 2010).
Os alunos que ficarem por último têm o direito de escolher o grupo para o qual desejam ir. Neste caso, os grupos já constituídos de três componentes definem um marketing14, demonstrando, com criatividade, o que os colegas ganham ao participar daquele grupo. Depois que todos apresentam, os alunos que ainda não
14 Marketing, no contexto dessa pesquisa , tem o sentido educativo, que busca mostrar ao colega o
têm grupo se dirigem, um a um, para o grupo a qual desejam integrar-se, podendo ser aceitos ou não. É importante deixar bem claro que se tem liberdade para aceitar ou não o convite que lhes é feito. As regras devem ser bem-definidas, esclarecendo que todos têm de pertencer a um grupo. Além disso, uma vez aceito o convite, não poderá haver troca de grupo antes da próxima eleição. Os grupos não permanecem com a mesma constituição até o final do ano. Haverá ocasiões bem-definidas para realizar novas eleições no início de cada bimestre ao longo de um ano letivo, oportunidade para que outros alunos sejam líderes.
Após esta organização, cada grupo escolhe o lugar em que deseja ficar na sala, na lógica de pensar o território15 a que pertencem. Organizam-se, dialogam e escolhem um nome significativo para todos os componentes, podendo ser identificados. É importante trazer à tona os sentimentos vividos ao longo desta trajetória, expressos, tanto pela escrita, como pela oralidade, ao se tornar possível que os alunos falem e que conversem claramente sobre eles. Há uma merenda pedagógica16 que simboliza este momento: um grupo entregar o lanche para outro, trabalhando os laços sociais. Em seguida, realizam uma atividade que aglutina os alunos e permite que se constituam como grupo ao produzirem na interlocução com o outro.
Todo esse procedimento, pesquisado pelo Geempa, traz elementos para serem discutidos na academia em um diálogo articulado com diferentes áreas do conhecimento. Uma discussão focada na reflexão dos grupos áulicos como espaço de produção de saberes na aula, que problematize o ensino e a aprendizagem, que olhe para criança como sujeito cujo direito de aprender é garantido legalmente, como um ser epistemológico e que, por isso, passa a ser inserido na sociedade.
15 Território que é possível observar/analisar por meio dos mapas das salas de aula por meio dos
anexos de F a J.
16 No pós-construtivismo, a merenda é vista como uma atividade pedagógica. Com ela, muitas
atividades didáticas podem ter origem. Realiza-se na turma de diversas maneiras. No caso do dia da organização da turma em grupos áulicos, um grupo entrega o lanche para outro dizendo o porquê. O grupo que recebe a merenda por primeiro reserva-o no seu lugar; toma outra porção, oferece-a a outro, de acordo com a escolha do grupo, e assim sucessivamente até que todos estejam servidos e possam dar início à merenda. Esse procedimento fica registrado por meio de um sociograma, que também se torna uma atividade didática (ROCHA; VEDANA, 2010).
3 PERCURSO METODOLÓGICO – UMA TRAJETÓRIA SINGULAR
“Transgredir, porém, os meus próprios limites me fascinou de repente”. Clarice Lispector
Tendo em vista o objetivo deste estudo – investigar os grupos áulicos como espaço para se pensar no direito à aprendizagem e suas repercussões no processo ensino-aprendizagem, com foco na relação entre pares e entre professor-aluno em uma turma de alfabetização – a metodologia mais adequada é a qualitativa, inspirada em estudos socioculturais e analisada à luz da teoria interpretativa de Geertz (1978).
A pesquisa qualitativa implica em um estudo que vai ao encontro do sujeito, coerentemente com a ideia de se perceber e de se compreender os fatos. Pesquisar nesta perspectiva pressupõe “Considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigação e a necessidade de contato direto [...] com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados” (ALVES- MAZZOTTI, 2002, p. 132). Desse modo, a metodologia qualitativa requer, do pesquisador, uma postura ética, compromissada, criativa, disciplinada e articulada com os sujeitos; sensível diante da alteridade do outro e na busca pela qualidade e pela validade dos seus estudos. Como nos diz Eco (1999), o que importa é fazê-la com gosto, estudar, divertir-se e vivê-la como um desafio ritualístico rumo a um novo lugar. Neste sentido, Goldemberg elucida que: “[...] nenhuma pesquisa é totalmente controlável [...]. A pesquisa é um processo em que é impossível prever todas as etapas” (GOLDEMBERG, 2009, p. 13). Portanto, estar aberto para as devidas adequações ao longo do processo, foi indispensável.
Realizar esta pesquisa implicou nossa inserção no cotidiano da sala de aula e, consequentemente, no ambiente escolar, que é um espaço em contínuo movimento de mudança, em um contexto sociocultural que exigiu uma ação de pesquisa com sensibilidade para compreender e captar a dinâmica e a complexidade do processo de ensinar e de aprender. A inspiração nos estudos socioculturais foi ao encontro da compreensão de que somos seres de cultura. Portanto, “[...] nos dá um
conjunto de ferramentas com as quais construímos não apenas nosso mundo, mas nossas próprias concepções de nós mesmos e de nossas capacidades” (BRUNER, 2001, p. viii). Neste sentido, pensar o ensino e a aprendizagem significa ter clareza destas questões e utilizar-se delas, tendo em vista que aprender é imprescindível na construção “[...] das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1994, p. 118).
Consequentemente, investigar grupos áulicos à luz dos estudos socioculturais e com base no método interpretativo de pesquisa antropológica ofereceu-nos uma riqueza de elementos na perspectiva de perceber a complexidade das relações, a possibilidade de construção do conhecimento em meio à diversidade social, cultural, histórica e institucional. Tudo isso validou a entrada do pesquisador em campo, a fim de realizar a pesquisa direta rumo à coleta de dados (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
3.1 DEFININDO O UNIVERSO DA PESQUISA
No contexto da pesquisa qualitativa, tanto os participantes, quanto o campo escolhido foram ao encontro dos objetivos da investigação e, por isso, foram intencionais. Consequentemente, “[...] o pesquisador os escolhe em função das questões de interesse do estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos” (ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 162). Neste sentido, a pesquisa foi realizada em uma escola pública da SEEDF, pertencente à Coordenação Regional de Ensino de Samambaia (CRESam), em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos. Tal escolha se deu em função de a professora dessa turma trabalhar com grupos áulicos, objeto da minha investigação. Essa unidade de ensino que nos abrigou é uma Escola Classe relativamente nova no setor, que atende alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de 9 anos, situada na zona urbana da cidade satélite de Samambaia-DF. Essa cidade ocupa 26,02 Km2 de área urbana e 76,90 Km2 de área rural, tendo, aproximadamente, 200 mil habitantes. É a 4ª cidade mais populosa do DF. Foi criada há 22 anos, inicialmente, para abrigar o alto número de pessoas que migravam de outras cidades
do país. Três anos após as primeiras ocupações, foram construídas 3.381 casas com o objetivo de acomodar uma parcela de baixa renda da população que se encontrava em invasões, em cortiços ou morando de aluguel. Atualmente, essa população é um pouco mais diversificada quanto a realidade sócio, econômica e cultural.
Nessa escola, os alunos são atendidos no turno matutino ou no vespertino. Cada turma tem apenas 1 professor, que trabalha 25 horas semanais na sala de aula, em um dos turnos, e 15 horas semanais no outro turno, com possibilidade de estudo, de planejamento e de organização do trabalho. A organização das turmas se dá na perspectiva dos ciclos, ou seja, por idade, tendo como orientação pedagógica os fundamentos do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), proposta elaborada no universo da SEEDF em função do ensino fundamental de 9 anos incluir no 1º ano as crianças de 6 anos de idade (VILLAS BOAS, 2011). A turma pesquisada era composta por 17 alunos, entre meninos e meninas provenientes de famílias de baixa renda, na faixa etária entre 6 e 7 anos, provenientes de um ambiente sociocultural com algumas restrições de acesso a atividades culturais como cinema, teatro, livrarias, apresentações musicais, exposições artísticas. Todos nasceram no DF, em diferentes cidades-satélites. A maioria reside em quadras próximas à escola; apenas 2 alunos residem um pouco mais distante. Com relação às aprendizagens, de acordo com a professora, eles se encontravam em diferentes processos, mas nenhum aluno lia e ou escrevia um texto simples, ou seja, todos estavam no mesmo núcleo comum de conhecimentos.
Na época desta pesquisa, a professora da turma tinha 34 anos, era casada, tinha uma filha de 15 anos e residia no Guará, cidade-satélite do DF. Formada em pedagogia, com especialização em psicopedagogia, continuou sua formação profissional com base nas elaborações científicas do Geempa, o que provocou muitas desconstruções de suas concepções pedagógicas nos últimos anos de atuação em sala de aula. Por muitos anos, ela trabalhou com formação de professores, tanto na educação infantil, como no Ensino Fundamental. Apenas nos últimos três anos ela vinha realizando um trabalho como alfabetizadora, dos quais, os dois últimos anos na escola observada nesta pesquisa. Desde sua primeira experiência no ano de 2009, ela realiza um trabalho de destaque em função de sua parceria com o Geempa, o que se dá por meio de estudos contínuos em cursos, em
assessorias e no grupo de estudo semanal do qual foi coordenadora ao longo desta pesquisa. Esse grupo de estudos se reúne fora do horário de trabalho, na lógica de que só ensina quem aprende, ou seja, na lógica de aprender na interlocução com seus pares, com a possibilidade de realizar estudos, trocas de experiências e reflexões sobre as próprias ações didáticas com base em uma teoria pós- construtivista com o objetivo de ensinar a todos os seus alunos. Como profissional em formação permanente, a professora Elisa tem colaborado com a educação ao participar de cursos, de oficinas, de palestras e de assessorias, dentro e fora do DF, com vistas a socializar seus conhecimentos e a contribuir com a formação de professores, consciente de que “[...] é importantíssimo salientar que a proposta do Geempa para alfabetizar crianças de classes populares parte de paradigmas muito diferentes daqueles que servem de base ao ensino atual” (GROSSI, 2010a, p. 65).
Pensar esses sujeitos tem uma relação direta com justificativas que apontam a realidade sociocultural como fundamento para a não aprendizagem, o que provoca certa paralisia no sentido de investir na aprendizagem dos alunos que pertencem a tal contexto. Lançamo-nos nesta pesquisa com o desafio de “[...] tentar captar essa realidade dinâmica e complexa deste objeto de estudo” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 5) com foco na convivência para conhecer o outro, seu contexto e quais as repercussões dos grupos áulicos no processo de ensino e de aprendizagem.