Reflectindo sobre o processo de avaliação das aprendizagens, educadores de infância e pais participantes identificaram quais, na sua opinião, seriam os contributos e obstáculos inerentes a este processo, quais os sentimentos que os invadem quando falam sobre avaliar as aprendizagens das crianças e, ainda, sobre novas formas e/ou novos objectivos para avaliar as aprendizagens das crianças.
Contributos relativos às práticas avaliativas
A análise dos resultados obtidos permite inferir que o principal contributo de todo o processo de avaliação das aprendizagens identificado por todos os educadores e a maioria dos pais
entrevistados é o maior conhecimento que o mesmo permite produzir face ao objecto de avaliação, neste caso, saber mais sobre a criança e a forma como aprende.
Saber enquanto educadora se aquela criança precisa de ser mais estimulada numa área ou noutra (Entrevista a E.).
Se a avaliação é feita duma forma contínua poderíamos também ter um feedback do que ela aprende e como está (Entrevista a P4).
Conseguimo-nos aperceber se ele tem algum tipo de problema, assim podemos acompanhar e se tivermos que nos dirigir a um médico ou a um especialista, pronto, ajuda Entrevista a P5).
Os resultados obtidos também revelam que uma das educadoras entrevistadas salienta que a par do conhecimento que se vai construindo sobre a criança, o processo de avaliação também a valoriza enquanto sujeito/indivíduo que aprende e que evolui.
Relativamente às várias etapas do processo de avaliação das aprendizagens, dos resultados obtidos emergem evidências de que duas das educadoras acrescentam como ponto forte a repetição ao longo dos anos de serviço dos instrumentos de avaliação, nomeadamente da grelha de observação, referindo que aprendem a conhecer e a lidar melhor com esses instrumentos, com as suas características e objectivos, melhorando a forma como a aplicam de ano lectivo para ano lectivo.
Mas já conseguimos lidar também com os pontos que vêm, que vêm na grelha (…) já vai três, quatro anos (Entrevista à L.).
Os resultados obtidos evidenciam também que três dos pais entrevistados mencionam ainda como grande contributo do processo de avaliação das aprendizagens a sua regulação.
Pode haver uma rotura nalgum sítio que não esteja bem e assim pode melhorar (Entrevista a P8). É importante nós avaliarmos senão ele vai parar, não é, e não evolui (Entrevista a P15).
Estas evidências presentes no discurso dos pais encontram eco no pensamento de Hadji (2001) que nos remete para uma aprendizagem assistida por avaliação, ou seja, uma avaliação aliada à regulação das aprendizagens, que permite orientar o sujeito para que ele próprio tome consciência dos seus pontos fortes e fracos e ultrapasse as suas dificuldades, operacionalizando processos que lhe permitam progredir.
Obstáculos inerentes às práticas avaliativas
No que concerne aos obstáculos que pautam o processo de avaliação das aprendizagens, a análise aos resultados obtidos relativos à perspectiva dos educadores entrevistados permite inferir como obstáculos:
a) A extrema confiança que os educadores de infância têm nos conhecimentos adquiridos. Acredita-se que esta posição poderá não lhes permitir uma reflexão sobre os novos conhecimentos emergentes de perspectivas diferentes, o que consequentemente poderá impossibilitar a mudança das suas práticas e a sua progressão profissional.
E confiamos também já na nossa capacidade, é assim, confiamos nos nossos saberes, que se calhar às vezes estão mal (Entrevista a L.)
b) O desconhecimento dos referentes alusivos aos processos de avaliação das aprendizagens e à construção de instrumentos de avaliação de aprendizagens que aplicam.
Quando a (psicóloga) construiu aquela grelha e lha deu, sabe ou procurou saber em que base é que foi construída e fundamentada essa grelha? Não, confesso que não (Entrevista a C.).
c) O tempo, considerando que uma boa gestão seria a alternativa.
Das duas uma ou vamos ficar nas horas do almoço ou vamos levar trabalhos para casa como tantas outras vezes (Entrevista a S.).
Necessidade de dedicar algum tempo extra laboral para que tudo esteja pronto a tempo (…) torna-se uma sobrecarga (Relatório de avaliação do Projecto Curricular de Grupo de 2007/2008 de P.).
Os resultados obtidos relativos à perspectiva dos pais entrevistados face a esta questão evidenciam que este último ponto – a falta de tempo – é um dos obstáculos mencionados por um pai entrevistado quando refere que é difícil conciliar horários de forma a agendar uma conversa com a educadora do filho. Os restantes pais entrevistados não identificaram quaisquer obstáculos ao processo de avaliação das aprendizagens.
Sentimentos aliados ao processo de avaliação das aprendizagens
No que diz respeito aos sentimentos intrínsecos ao processo de avaliação das aprendizagens, a análise aos resultados obtidos permite evidenciar que os educadores e pais entrevistados parecem deixar transparecer alguns sentimentos de mal-estar nos seus discursos e atitudes face a algumas questões colocadas neste sentido. São exemplos os excertos seguintes:
(A avaliação é) demasiado pesada (…) quem somos nós para avaliar? (…) Qual é o conceito de tão normalidade que temos para podermos avaliar? (Entrevista a L.).
Eu fico um bocado melindrada em dizer o que o filho tem dificuldade em fazer isto ou aquilo (…) é sempre difícil (…) Eles (os pais) são empenhados e interessados, mas às vezes ficam tristes com a situação (…) Tento resolver o problema sem chegar aos pais e quando eu tenho que entregar a observação no fim do ano da avaliação, eu tento preparar os pais para lhas entregar, mesmo assim eles às vezes reclamam (…) Digo sempre as coisas mais floreadas, não consigo dizer a verdade mesmo, nua e crua (Entrevista a E.).
É importante que a criança sinta que nós estamos a escrever algo sobre elas mas também não se sinta amedrontada nem observada porque aí o comportamento da criança vai alterar completamente. Se em coisas tão simples como uma máquina fotográfica ou como um gravador nós já nos sentimos… não é? Imaginemos uma criança que sente que está a ser avaliada, para ela não será o termo avaliação, mas está a ser observada, estão a ver o que ela consegue fazer… (Entrevista a S.).
É relativamente importante (…) mas pronto também não, quer dizer não é muito rígido, não devo levar aquilo muito à letra, não devo ficar muito preocupada, não está assim também dentro da dita normalidade porque cada criança é uma criança (Entrevista a P4).
Só que acho que não se deve tomar muito (…) não seremos tão rigorosos que ela é ainda uma criança (Entrevista a P13).
Nos dois primeiros excertos infere-se um sentimento de desconforto com o que é avaliar e as etapas do processo de avaliação, sendo que as duas educadoras em questão parecem revelar dificuldades em gerir estes sentimentos dentro de si. Denota-se a procura de estratégias de superação desse sentimento sem no entanto existir aliada a essas estratégias uma reflexão se estas são ou não as mais adequadas e o que implicam. Por exemplo, quando no segundo excerto a educadora E. refere que tenta resolver as questões/sentimentos desconfortáveis que a avaliação lhe coloca sem chegar aos pais põe em causa um dos objectivos gerais pedagógicos definidos para a EPE – incentivar a participação das famílias no processo educativo (ME, 1997a – Lei Nº5/97).
No terceiro excerto e seguintes, a educadora S. e os pais P4 e P13 parecem, por sua vez, associar os sentimentos de mal-estar aos efeitos que a avaliação poderá provocar na criança. Daí que nos respectivos excertos, os entrevistados em questão pareçam evidenciar preocupação com o facto de ser necessário alguma precaução para que a criança não se sinta alvo de alguma pressão ou stress, mas que se respeite a sua condição de criança, o seu desenvolvimento e ritmo de aprendizagem.
Quanto aos sentimentos de satisfação e bem-estar, a análise dos resultados obtidos evidencia que os educadores de infância entrevistados associam estes sentimentos (i) às crianças que parecem sentir-se orgulhosas por conseguirem fazer determinadas tarefas que lhes são propostas e (ii) aos pais, que parecem ficar contentes por existir um processo de avaliação das aprendizagens dos seus filhos.
Acho que para eles (crianças) também é bom porque eles ficam orgulhosos, ao comparar com os outros vêem que já conseguem, e se já conseguem vão conseguir ainda mais […] Os pais tinham estado tão felizes quando lhes demos a grelha, ficaram todos contentes quando chegou à avaliação dos pequenotes (Entrevista a E.)
Reflexão sobre novas formas de avaliar as aprendizagens
Questionados os educadores de infância participantes na investigação sobre novas formas de avaliar ou possíveis melhorias que achassem importante implementar nas suas práticas avaliativas, a análise aos resultados obtidos parece tornar evidente que três deles centram-se nos momentos de avaliação das aprendizagens, referindo que a avaliação é redutora quando restrita apenas a um
momento – no final do ano lectivo – e todo o processo seria enriquecido se esses momentos fossem mais frequentes. Os excertos seguintes ilustram esta reflexão dos educadores:
Acho que não é no final do ano que dá para pensar, acho que a meio do ano, para aí em Março, portanto que ainda há… ou antes portanto, acho que assim ainda há um período para pensar (Entrevista a M.).
No mínimo duas, o ideal seria três (vezes). (…) É um bocado, um diagnóstico inicial, uma evolução e fazer o ponto da situação no final do ano (Entrevista a C.).
Quanto aos pais entrevistados, a análise dos resultados obtidos parece colocar em evidência que estes esperam que um olhar externo da equipa de investigação ajude na implementação de melhorias na avaliação das aprendizagens, pois consideram que devem ocorrer e são necessárias, mas não conseguem identificar, operacionalizando, que melhorias poderiam ser essas.
2.4. (Re)diálogo entre os resultados e o referencial enquadrador do estudo – Parte I
Recorrendo a uma meta-análise (ainda que breve) a partir de teses de mestrado e doutoramento em que a avaliação das aprendizagens é a questão central e cuja síntese é apresentada por Fernandes (2009), a análise dos resultados apresentados inerente a esta fase de diagnóstico da presente investigação corrobora os já obtidos noutras investigações, salientando-se:
- A avaliação como medida ou como forma de verificar a consecução ou não de objectivos definidos parecem ser concepções predominantes, sendo minoritárias as concepções que olham a avaliação como forma de regular e melhorar a aprendizagem;
- As estratégias de recolha de informação avaliativa parecem ser pouco diversificadas. O recurso a estratégias que permitam medir as aprendizagens (como testes ou, no presente estudo, grelhas de observação e tabelas de classificação de comportamentos) parece prevalecer face a estratégias alternativas de recolha de informação avaliativa.
- A avaliação das aprendizagens parece não decorrer de forma contínua nem sistemática, constituindo-se a avaliação formativa ainda uma utopia.
- A avaliação das aprendizagens parece ser função do docente e pouco transparente. Neste sentido, poucas investigações demonstram uma partilha do poder de avaliação (e uma transparência do processo) com outros intervenientes do processo educativo (a família por exemplo).
Uma reflexão perante estas conclusões (num continuum cruzamento com os resultados obtidos) permite compreender que o trajecto feito no que se refere à evolução do conceito de avaliação das aprendizagens ainda é (relativamente) recente. Ferreira (2007) refere que a avaliação
das aprendizagens esteve, durante muito tempo, associada ao paradigma quantitativo, a pressupostos de objectividade e rigor, colocando a ênfase nos resultados a curto prazo. Só recentemente, a partir dos anos 60 do séc. XX, surge uma nova abordagem da avaliação das aprendizagens integrada no paradigma qualitativo e baseada em pressupostos de compreensão e intersubjectividade, colocando-se a ênfase nos processos e nos resultados a longo prazo e nas situações concretas e singulares. Se a esta informação se juntar o facto da avaliação das aprendizagens ter um percurso (ainda) muito mais recente na EPE (capítulo 1), e que são precisos anos para transformar concepções/formas de pensar, (talvez) se compreendam aquelas que parecem ser as concepções de avaliação das aprendizagens dos educadores de infância e pais participantes do estudo, compreendendo-as como um caminho a percorrer, uma vez que se encontram maioritariamente associadas ao paradigma quantitativo, mas já com uma perspectiva nova sustentada no paradigma qualitativo.
E é nesta reflexão, que evidencia um acreditar na transformação de práticas avaliativas e de contextos educativos, que se encontra a relevância e fundamentação da próxima etapa da investigação – a construção e implementação de um programa de formação cujo enfoque é a mudança e (trans)formação de concepções e práticas docentes de avaliação das aprendizagens das crianças.