Empirical strategy

Após as etapas aqui descritas, surge uma primeira proposta de um referencial de competências transversais para a EPE onde se identificou cinco competências transversais a serem desenvolvidas pelas crianças.

Consciente da complexidade do processo inerente a uma definição de competências para a EPE, da ambiguidade e da vulnerabilidade deste campo e das questões e dificuldades que certamente surgirão para os educadores de infância aquando da sua operacionalização, uma definição de cinco competências transversais, como se de uma lista de competências se tratasse, pareceu redutora, pelo que se sentiu necessidade de as aprofundar e complementar no sentido das mesmas poderem diminuir a incompreensão e desorientação de práticas docentes não sustentadas pelas OCEPE.

Desta forma, a primeira versão do documento construído (apêndice 3.2.) encontra-se estruturado como nos indica a figura 3.2.

No texto introdutório apresentam-se as linhas orientadoras que guiaram a construção e contextualização do referencial. Assim, é apresentado o conceito de competência adoptado, os pressupostos orientadores, a estrutura do referencial e algumas fontes bibliográficas consideradas

importantes. Relativamente à enunciação das competências, estas encontram-se numeradas, salvaguardando-se, no texto introdutório, que a numeração não representa qualquer sequencialidade no desenvolvimento das competências, sendo este integral e holístico. A numeração constitui apenas uma indicação facilitadora e simplificadora da identificação das competências, como podemos constatar no diário de investigação:

Agora relativamente à definição de competências, elas estão numeradas mas não apresentam qualquer sequência, os números apenas serviram para me orientar no sentido de mais facilmente identificar as competências (Diário de Investigação – referencial de competências, Outubro, 2008).

Posteriormente, e alusivo a cada competência, encontra-se a sua definição, aprofundada pelo seu significado didáctico-pedagógico e pela selecção de palavras-chave, numa tentativa de facilitar a leitura, compreensão e apreensão do sentido de cada uma.

Após a competência formulada, achei que esta precisava de uma breve explicação para melhor ser compreendida. Contudo a expressão ‘explicação da competência’ pareceu-me quase que dizer para o leitor “precisas de uma explicação para compreender o que eu fiz” e por isso tentei encontrar algo diferente. E pensei na situação de quando consultamos um dicionário. Quando temos dúvidas nas palavras consultamos um dicionário à procura do que quer dizer a palavra, isto é, procuramos o significado da palavra e assim surgiu o referente ‘significado da competência’ (Diário de Investigação – referencial de competências, Outubro, 2008).

O campo contexto de aprendizagem surgiu tendo em conta que um novo referencial de desenvolvimento de competências obriga os educadores de infância a repensar formas de intervir e a criar diferentes experiências de aprendizagem. Neste sentido, este campo apresenta algumas orientações para a acção educativa, auxiliando o educador de infância na promoção do desenvolvimento das competências identificadas.

Como já referi a competência é um saber em acção e em contexto e dada a importância do contexto isso teria de ficar bem claro. Por isso optei por clarificar o contexto já identificado na competência e escrever algo sobre ele denominando esse texto com ‘contexto de aprendizagem’ (Diário de Investigação – referencial de competências, Outubro, 2008).

Como a compreensão de um referencial para o desenvolvimento de competências requer um conhecimento profundo de como a criança aprende, de cada um dos domínios e áreas de aprendizagem e das etapas a percorrer, no campo processo de aprendizagem descreve-se a evolução do processo de aprendizagem da criança, ou seja, as fases de progresso do desenvolvimento das competências identificadas. Ainda neste campo, e procurando uma forma de operacionalizar as competências identificadas, recorreu-se a um exemplo descritivo de uma situação vivenciada no jardim-de-infância.

As competências são organizadas através de processos de aprendizagem e uma vez mais isso precisava ficar claro na definição da competência. Assim o referente ‘processo de aprendizagem’ procura explicar um pouco como acontece todo o processo, salvaguardando que cada criança é uma criança e que o processo não é

estereotipado e estandardizado, mas que o que apresento são apenas pontos orientadores (Diário de Investigação – referencial de competências, Outubro, 2008).

Finalizando a definição de cada competência, encontram-se alguns contributos para a

identificação de um perfil de competências à saída da EPE, identificando alguns saberes,

capacidades e atitudes que as crianças devem desenvolver neste nível de educação.

Neste referente ainda não consegui encontrar uma expressão que me satisfaça. Este referente surge pois se estamos a formular competências a desenvolver ao longo da Educação Pré-Escolar, e que são competências a desenvolver ao longo da vida, é necessário reflectir sobre o que esperamos que as crianças consigam fazer após os três anos da Educação Pré-Escolar. Estamos a pensar em todo o processo, mas também nos resultados, pois estes também fazem parte do processo, embora não sejam o que mais importância tem. Assim, ‘resultados esperados’ não me satisfaz pois parece que estamos à espera que algo aconteça e não a vivenciar o processo. Pensei em ‘resultados no final da Educação Pré-Escolar’ mas aí então parece que só no final é que os alcançamos e uma vez mais a dimensão do processo parece ficar abafada. Em reflexão com a orientadora surgiu o termo ‘perfil de competências à saída da EPE’ (Diário de Investigação – referencial de competências, Outubro, 2008).

Fechando o referencial de competências transversais para a EPE constrói-se uma figura síntese onde é visível a inter-relação existente entre as cinco competências, resultante de uma visão transversal e globalizante do conhecimento e da aprendizagem na EPE, constituindo a criança cidadã o centro da figura.

Foram formuladas cinco competências que eu queria colocar visíveis no esquema e que eu queria que tivessem pontos de contacto. Porquê? Porque todas as competências se interligam umas com as outras e têm pontos de contacto bastante consistentes e com uma intencionalidade educativa bastante clara. Assim, e esquematicamente, a forma que arranjei de as colocar em contacto umas com as outras foi englobá-las em elipses que se unem todas no centro e que apresentam setas de duplo sentido, isto é, setas de ligação entre todas. Além disso, as elipses foram desenhadas com tracinhos interrompidos e não com traços contínuos para reforçar que não são isoladas e que emanam e devem ter em conta todos os aspectos do contexto em que se estão a desenvolver, neste caso a Educação Pré-Escolar. No centro de todas as competências está a criança e é nela que temos de pensar primeiro. Neste sentido, a palavra criança surge no centro onde se ligam todas as competências e destacada face a tudo o resto (com letra maior e sublinhado) para que realmente se compreenda que é ela o centro de todo o processo (Diário de Investigação – referencial de competências, Outubro, 2008).

É de salientar que esta primeira proposta do referencial de competências transversais para a EPE não foi a primeira versão em si, mas um reflexo do trabalho, reflexão e análise/discussão constantes e em equipa, incluindo a participação de duas educadoras de infância/pares (revisão por pares) cujo trabalho realizado em conjunto resultou em contributos importantes para chegar a esta primeira proposta de referencial.

Figura 3.2. Estrutura do referencial de competências na EPE (Leal & Costa, 2009a: 224).

2.3. 4ª Etapa – Processo de transferibilidade e credibilidade do referencial de competências transversais para a EPE

Conscientes da possibilidade de outros referenciais, outras interpretações e sentidos advindos de diferentes olhares, formas de sentir e perspectivas de análise sobre o mesmo objecto em estudo, e considerando-as como uma mais valia, como um factor fecundador e potenciador do desenvolvimento e compreensão desse mesmo objecto, partilhámos o documento construído e submetemo-lo à opinião, numa primeira fase, de um painel de especialistas e profissionais em EPE e, numa segunda fase, aos educadores de infância que participaram na investigação e colocaram em prática o documento construído. Estas etapas foram cruciais para a qualidade da investigação no que se refere aos critérios de transferibilidade (primeira fase mencionada) e credibilidade (segunda fase) que caracterizaram este momento da investigação.