2. EN NY GLOBAL VERDEN – DET KONTEKSTUELLE BAKTEPPET
2.3 G LOBALISERING AV MENNESKERETTIGHETER
Embora muitos autores deixem claro que a inserção de ferramentas tecnológicas na educação não é garantia de transformações, principalmente as qualitativas no processo de ensinar e aprender, destacam a necessidade de compreensão por parte dos professores, da necessidade de utilização dessas novas ferramentas tecnológicas, inclusive na formação docente. Não basta inserir novas ferramentas tecnológicas nas escolas, mas a preocupação vai muito além. É preciso
formar e preparar o professor para que ele consiga tirar proveito das tecnologias existentes, com bons resultados para seus alunos.
Libâneo (2006) em sua obra vários teóricos que reconhecem a necessidade do desenvolvimento dos docentes na área e utilização das TDIC, já que ela provocou grandes transformações na prática pedagógica. O autor afirma que a escola é mudada em função da diversidade de conhecimentos que estão também fora e independentes dela.
Em suas pesquisas, Masetto (2012) afirma que mesmo nos cursos superiores, as ferramentas tecnológicas não são tão aproveitadas como poderiam ser, nem mesmo ajudam no sentido de tornar o processo de ensinar e aprender mais eficaz. Ele afirma que este fato colabora para que as formas de ensinar centralizadas apenas nos conteúdos continuem a existir, e as ferramentas tecnológicas, que poderiam favorecer o processo dentro da escola, ainda não são usadas e muitas vezes, nem compreendidas. As TDIC precisam ser vistas como ferramentas de trabalho que aprimoram a docência e podem ser usadas de várias maneiras, inclusive no ensino à distância.
Dantas (2005) destaca a necessidade de mudança no paradigma educacional, usando as TDIC como uma excelente ferramenta para concretizar a mudança necessária nesse ambiente. Este autor coloca como importante que os docentes concentrem seus esforços nos processos de criação, gestão e regulação das situações de aprendizagem, para ajudar seus alunos. Esse tema é relevante e necessário na formação dos professores, a fim de que estejam aptos a acompanhar seus alunos, que já nasceram imersos na tecnologia e têm facilidade no seu manejo. A formação docente é relevante no processo educativo, pois é uma das formas de melhorar todo esse processo. Essa formação tem sido alvo de muitos debates nas últimas décadas, sendo que, para isso, muitos profissionais de áreas específicas têm sido mobilizados, além do poder público. Esses debates apontam para a relação sucesso/fracasso escolar e também para a formação de professores. Magalhães (2001), ressalta que os formadores de professores precisam, com urgência, conhecer e usar de forma eficaz as possibilidades das TDIC.
Dentro deste contexto, Mercado (1999) apresenta o grande desafio que é a formação docente e a necessidade de experiências contextualizadas do conhecimento, usando e inserindo as tecnologias no currículo de forma constante e atualizada, para que o estudante de licenciatura tenha familiaridade com elas. Eis
porque a compreensão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação como uma ferramenta se faz necessária, pois ela é capaz de auxiliar na prática docente.
Almeida (2001) afirmou que os docentes necessitam com urgência, de alternativas pedagógicas para ajudar de forma eficaz o trabalho no conceito de ensinar e de aprender. Sem dúvida, existe uma grande necessidade de que os professores adaptem suas aulas às novas ferramentas tecnológicas que apareceram nos últimos anos.
Da mesma forma, Silva (2009) afirma que uma das exigências do novo profissional da educação é o domínio das ferramentas tecnológicas no século XXI, para que professores sejam, então, capazes de utilizar de forma adequada esta ferramenta. Na verdade, muitos professores usam a tecnologia com desconfiança, pois não sabem muito bem como integrá-la à sua prática docente. Ponte (2000) afirma que muitos adiam o máximo possível o momento de iniciar a prática docente com o uso de ferramentas tecnológicas. A realidade do uso dessas ferramentas ainda é um tanto distante para o docente da atualidade.
Mercado (1999) afirma que a inserção da ferramenta tecnológica é tão importante e necessária, que o MEC deseja introduzi-la nos cursos de licenciatura como parte do currículo, para que os professores consigam usá-la a favor de seu trabalho. O professor, em sua visão, precisa saber orientar os educandos sobre como buscar informações adequadamente e como utilizar as informações coletadas, tornando-se assim, um facilitador desse processo, ao mesmo tempo em que conduz o aprendiz na construção do seu próprio conhecimento. No entanto, conforme Marinho (2006), há os que afirmam que existe uma assincronia entre o currículo e as novas ferramentas tecnológicas, principalmente se levarmos em conta que a inserção da ferramenta tecnológica no currículo é motivo de mudança curricular, o que torna o processo mais longo e difícil. Libâneo (2006), por sua vez, afirma que as ferramentas tecnológicas estão levando a uma enorme mudança nos modos de educar e aprender e que “a utilização das ferramentas tecnológicas aumenta a importância da escola e do trabalho do professor, como mediador entre a mensagem veiculada e o receptor, ajudando-o a atribuir outros sentidos à informação”.
Mizukami11 (2005-2006) relata que, atualmente, existem investimentos voltados para a formação de professores, embora em sua maioria eles se atenham aos professores do ensino infantil, fundamental e médio, verificando-se iniciativas que beneficiem os professores do ensino superior. Percebe-se que apenas uma pequena parte do corpo docente está envolvida na formação continuada de professores para obter uma melhor preparação pedagógica. Em seu artigo, Mizukami apresenta características e papéis de formadores de professores, e coloca a necessidade de políticas públicas educacionais serem consideradas.
Em sua opinião, a universidade deveria estar mais ligada aos domínios da teoria e a escola, aos domínios da prática, embora tanto a universidade quanto a escola sejam agências formadoras. Na verdade, os momentos de teoria e prática se entrelaçam durante o exercício da docência, sendo realizados, principalmente, para a melhor formação do professor nas disciplinas ligadas à pedagogia e nas disciplinas específicas das diversas áreas do conhecimento. A formação de formadores é concebida como um processo contínuo, individual, coletivo e organizacional, nas mais diversas áreas e comunidades de aprendizagem. Assim, destacam-se as explicações referentes ao aprender a ensinar da literatura atual, que aponta para a docência em geral.
Mizukami (2005-2006)10 coloca que, ao se pensar sobre qual professor formar, para que modelo educativo, a literatura da área trás contribuições importantes, delimitando direções e frentes de investimento, dentre os quais se destacam
- A natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docência; - A escola considerada como local de aprendizagem profissional;
- A existência de processos não lineares de aprendizagem;
- A importância de diferentes tipos de saberes construídos ao longo das trajetórias profissionais, a partir tanto de conhecimento acadêmico-científico quanto da prática pedagógica;
- A importância da prática profissional para a construção de conhecimentos próprios da docência e de diferentes naturezas; entre outras (Mizukami, 2005- 2006, p.3)10.
A autora apresenta, “análises pessoais de uma formadora de professores”, sendo o seu artigo fruto de sua inserção em diferentes momentos e locais que
10.disponível em:
http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007
proporcionaram experiências formativas, envolvendo duração, continuidade, natureza e graus de envolvimento. Assim, ela relaciona:
1) Sua experiência como professora de Didática, propiciando aos futuros professores análises dos processos de formação inicial vivenciados;
2) Sua experiência com EAD, em videoconferências para professores, participação em programa de capacitação de gestores sobre o uso das novas tecnologias;
3) Sua participação em dois projetos de pesquisa do Programa Ensino Público (FAPESP), de 1996 a 2003, que analisou em que medida a parceria entre universidade e escola pública permite a promoção de formação continuada e profissional aos professores.
Esses projetos se caracterizam pela investigação das ações do profissional da docência e apoiam-se sobre pensamento, reflexão e escola sob a visão do professor, sendo as pesquisas “sobre, com e dos” professores, nas mais diversas situações. Sua experiência como avaliadora das condições de ensino dos cursos de Pedagogia (INEP/MEC), é responsável por disciplinas que se referem ao estágio em docência (CAPES).
Mizukami (2005-2006)10 observa que a docência no ensino superior ainda possui poucas iniciativas no sentido de formação de professores. É bem verdade que essa realidade tem se alterado através de eventos da ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), e da ANPED (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação), assim como iniciativa da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior), através de estágios e substituições dos quais os alunos devem participar. No entanto, isso ainda é muito pouco. Percebe ainda que, as iniciativas no âmbito das políticas de cada universidade, não tem explicitado claramente, um currículo próprio e direcionado à formação do formador e que envolva o que o formador deve saber e fazer para chegar ao seu objetivo, que é o professor que se pretende formar.
A autora observa a necessidade de que os formadores de professores sejam os pilares de novas reformas educacionais, estejam envolvidos com o projeto
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10.disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007
político pedagógico do curso, construam parcerias, trabalhem coletiva e integradamente, elaborem documentos a serem apresentados aos órgãos oficiais e
orientem Trabalhos de Conclusão de Curso e pesquisas científicas. Tais procedimentos envolvem pesquisa e publicações.
É interessante a colocação de Mizukami (2005-2006)10, quanto aos formadores de professores que normalmente são orientados pela racionalidade técnica, ao mesmo tempo em que são colocados para oportunizar a formação sob uma nova visão. Esses formadores podem perceber, sim, os limites e dificuldades do paradigma da racionalidade técnica, mas por sua própria formação, torna-se difícil sua aderência a uma nova forma de compreender e de interferir nos processos educativos, sendo que, mesmo nos programas de pós-graduação, não se tem espaço para a prática da docência e sua discussão.
De maneira geral, o formador não tem uma formação ideal, sendo que nos processos de seleção de docentes são observadas as linhas de pesquisa e não o processo docente.O desempenho do profissional, quase sempre tem, no dizer da autora, “traduções” idiossincráticas que refletirão em seu desempenho profissional. São apresentados pontos importantes e literatura sobre aprendizagem da docência, com vistas à formação do formador e são apresentadas diretrizes para uma nova visão da docência universitária, tendo como foco o formador.
Conforme Cochran-Smith, (2003), apud Mizukami (2005-2006)10, a atitude investigativa é ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento de formadores.
Apresentamos a seguir, ainda que resumidamente, quatro pontos importantes destacados por Mizukami (2005-2006)10, para a formação de formadores:
a) Importância de conhecimento sólido e flexível, imprescindível para a
oportunização de experiências que levem o indivíduo a “aprender a ensinar” de diferentes formas, em contextos e clientela diferentes. Somente a prática não é suficiente para o domínio de conteúdos específicos e não oferece a base que o professor precisa para ensinar. Essa prática deverá envolver:
- conhecimento de conteúdo específico, compreendido como eixo do conhecimento para a promoção de raciocínio pedagógico rico e flexível, com o objetivo de proporcionar inter-relações entre diferentes conteúdos e contextos
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10. disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007
- conhecimento dos contextos formativos escolares – que se refere ao
funcionamento das escolas.
- conhecimento historicamente contextualizado e fundamentado de
políticas públicas educacionais e das teorias que as embasam, tendo como
objetivo evitar distorções, como o trabalho com a oralidade em detrimento da escrita, privilégio de conteúdos, exploração equivocada de erros e concepções compreendidas de forma simplista e/ou fragmentada.
- a especificidade do conhecimento pedagógico do conteúdo, que atende
à promoção de aprendizagem da docência, além da prática profissional.
b) Construção de estratégias de desenvolvimento profissional, sendo os casos de ensino, estratégia excelente e poderosa para professores e formadores.
Os casos de ensino promovem: a) processos reflexivos de variadas formas; b) análise de concepções e compreensão de aprendizagens, com foco em situações concretas; c) Objetivação, discussão e explicitação de crenças e práticas; d) construção de situações oportunizadoras de reflexão-sobre-a-ação, conforme Schön, (1983, 1987), apud Mizukami (2005-2006)10, evidenciando crenças, valores e conhecimentos; e) diferentes relações entre teoria e prática.
Shulman (1996), entende que os casos de ensino podem ser um instrumento de formação que pode dar resposta a: “aprendizagem pela experiência e a
construção de pontos entre teoria e prática”. Os casos de ensino, em sua opinião,
proporcionariam a reflexão que deve fazer parte da formação dos professores. Mas, considera que a formação do professor é genérica, de tal forma a atender muitas situações. Nesse processo, os casos de ensino constituiriam fases onde conteúdo e situação vivida podem ser considerados. O ensino, em sua colocação, é uma atividade incerta e complexa, por isso difícil de ser dirigido por uma teoria formal, mas ao mesmo tempo, é responsável pelos insights e concepções dos alunos. No dizer de Shulman (1996), apud Mizukami (2005-2006)10,
Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência... Um caso toma material bruto de experiência de primeira ordem e coloca-a narrativamente em experiência de segunda ordem. Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperienciada e refletida de __________________________
uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir é o processo de aprender pela experiência (p. 208)
Para Shulman, diz a autora (MIZUKAMI, 2005-2006), cada caso de ensino é o resultado da transformação de uma experiência em uma narrativa, que por sua vez, é modificada, dando origem a outras histórias. Diz ele que histórias “começam a partir da experiência bruta”, mas vão se transformando na medida em que são narradas e ligam-se a outros casos, que são enriquecidos pela teoria. Nessas experiências, surpresas podem ocorrer e interrompem o esperado, para dar lugar a outras situações nas quais o professor reexamina, replaneja, revisa e reflete.
c) A importância de construção de comunidades de aprendizagem – seja nas escolas, universidades ou comunidades que ofereçam desenvolvimento profissional direcionados à profissão docente. O grande desafio é a construção e manutenção de uma comunidade de aprendizagem, que discuta os processos formativos vividos pelo aluno e os vivenciados na prática escolar. Essas comunidades são construídas e formadas lentamente em função do tempo que as pessoas levam para se constituírem em comunidades que tenham uma história conjunta. A comunidade de professores é entendida como comunidade profissional, que analisa e considera os múltiplos modos de trabalho, tem a ver com sua clientela e com o bem estar dos alunos como preocupação central. Na formação de comunidades de professores deve-se ter em mente dois focos, quais sejam: a excelência da prática profissional e a certeza de que professores são estudantes por toda a vida. Nem sempre estes dois focos convivem harmoniosamente.
O desafio ao se criar comunidade intelectual de professores no local de trabalho, é o de considerar as duas metas simultaneamente: manter um foco no aluno ao mesmo tempo em que criar uma estrutura para que professores se engajem como aprendizes das disciplinas que lecionam (GROSSMAN; WINEBURG, 2000, p.14, apud MIZUKAMI, 2005-2006).
No contexto do ensino superior, segundo Grossman e Wineburg (apud Mizukami, 2005-2006), são poucas as oportunidades para que os professores compartilhem e aprendam juntos. Mas há de se considerar que algumas pessoas sabem o que outras não sabem e que o conhecimento de todos é muito maior que o individual. A maneira como se distribui o conhecimento refere-se às formas de ler, questionar, julgar, argumentar, relacionar e de representar o conhecimento. Para a
existência de uma comunidade no local de trabalho, as características descritas acima são imprescindíveis.
d) A atitude investigativa como eixo da formação do formador. O formador passa
por um processo contínuo de investigação, questionamentos e construções do conhecimento local e público. Ele cria situações onde o aprender se constrói pela prática investigativa. Sua atitude investigativa contribui de maneira especial para sua formação, envolvendo conhecimento profissional, prático, escolar, institucional, por ser ela uma forma de dar sentido e relacionar seu trabalho com o dos outros profissionais, a contextos sociais, culturais e políticos.
A atitude investigativa, segundo Mizukami (2005-2006)10, só é possível se: - Se conhecer de maneira aprofundada e abrangente diferentes teorias e propostas educacionais;
- Puder descrever práticas pedagógicas dentro de seus múltiplos aspectos; - Realizar o movimento teoria-prática-teoria;
- Considerar o trabalho com a própria formação de professores, ensinando, supervisionando, trabalhando em seminários, consultando currículos, sistemas de avaliação, elaborando relatórios, participando de processos seletivos.
- Trabalhar com certezas, incertezas, dilemas, problemas, reconhecendo que a investigação surge das questões que desafiam o sistema.
A atitude investigativa é aqui ressaltada, como eixo de formação e construção de conhecimento sólido e flexível, visando a aprendizagem da docência e a construção de estratégias profissionais e comunidades de aprendizagem, direcionadas a formação do formador.
Nesta perspectiva, podemos incluir, além do conhecimento geral, as pesquisas que se tem realizado na área de preparação de professores para o uso das TDIC.
Já Moran (2006), afirmou que a internet pode ajudar em muito o professor, que tendo esta ferramenta à mão, pode pesquisar e ampliar as formas de preparar sua aula e de lecionar, sendo levado, inclusive, a repensar a maneira de avaliação do aluno e sua comunicação com ele.
O enfoque dado por Dantas (2005), no entanto, é aquele em que a temática da ferramenta tecnológica seja utilizada não apenas em uma disciplina que trate ___________________
desse assunto, mas que todas as disciplinas usem em momentos variados a tecnologia, perpassando toda a formação docente, sendo desenvolvida em todas as disciplinas, o que permitiria um melhor conhecimento e visão de como utilizá-la em sala de aula. O autor destaca que “a introdução desta temática na formação docente, poderá produzir diversos benefícios no ambiente escolar”.
Um dos papéis que mais sofrerá mudanças no ambiente escolar com a introdução das TDIC é o papel do professor, pois ele passará de uma posição de expositor do conteúdo a um papel de mediador (MARTINHO e POMBO, 2009) De acordo com Papert (1998), o professor deve promover a aprendizagem do aluno. Assim, o aluno constrói seu conhecimento num ambiente que precisa ser desafiador e motivador. Esta é a oportunidade que o aluno tem para refletir, descobrir conceitos, explorar e chegar à resolução de problemas.
Autores como Martinho e Pombo (2009) destacam o papel do professor como o de mediador, partir da utilização das novas tecnologias, pois desta forma, o aprendizado é deslocado para o aluno, e o professor fará o papel de parceiro, orientando e diminuindo dúvidas: este é o perfil do professor mediador. Assim eles se expressam:
A inserção da TDIC no ambiente escolar deverá favorecer o aluno, para que passe a ser um utilizador hábil e eficiente das novas tecnologias, um construtor do seu conhecimento, um solucionador de problemas reais, um consumidor e produtor de informação, e um editor daquilo que ele próprio produz, sendo esta ação, talvez a faceta mais inovadora de todo este processo (MARTINHO E POMBO, 2009).
O professor deverá entender a sua relação com os alunos. De acordo com o trabalho apresentado na INTERCOM em 2012, Elisângela Rodrigues Costa apresentou o tema “Linguagens da Comunicação: nativos e imigrantes digitais”, que descreve os vínculos entre o professor e o aluno no que se refere às dinâmicas comunicativa-tencológicas e seu estreitamento. Seu objetivo enfocou o problema e a discussão sobre aproximar o docente do discente, resistindo à sedução das máquinas, assim dito por ela. Costa introduz os conceitos norteadores da discussão, como: linguagem, por Mikhail Bakhtin (1989); nativos e imigrantes digitais pelo americano Marc Prensky (2001); dispositivo, de Giorgio Agamben (2009); interface Comunicação e Educação, de Adilson Citelli (2010, 2012).
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas, pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em alta voz, de pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicação verbal de qualquer tipo (BAKHTIN, 1989, p.109).
O professor, na sua função de mediador não mais se restringe a face a face, ou comunicação unicamente presencial "olho no olho". Bakhtin reforça na sua fala, a proposta da nova relação professor aluno citada por Costa, quanto ao significado plural do diálogo e novas formas de emprego desta relação docente e discente no uso de TDIC. Atenta-se sobre o papel do docente para nossa atualidade, o professor mediador, que lidará com diversos tipos de alunos e professores, sendo considerados como nativos ou imigrantes digitais. Em sua categorização, imigrantes