System-Level Assumptions

Algumas outras questões têm sido colocadas em evidência nas últimas décadas e tornaram-se referência em muitos trabalhos que tratam da formação de professores, por exemplo, a formação do professor reflexivo e do professor investigador. Ao começar a considerar o professor como um profissional reflexivo, algumas investigações realizadas neste campo têm se centrado no estudo dos processos de aquisição e evolução do conhecimento e das destrezas cognitivas e metacognitivas sobre o ensino (veja-se Brown e Borko, 1992; Carter, 1990; Llinares, 1996). Neste caso, a epistemologia da prática é o coração da teoria que rege a profissionalização. Tardif (2000, p. 10-11) define epistemologia da prática profissional como “o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Para este autor, a finalidade de uma epistemologia da prática é revelar quais são os saberes (em sentido amplo, o que engloba os conhecimentos e competências, as habilidades ou aptidões e as atitudes), “compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho”. Um outro objetivo é “compreender a

natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores”.

As primeiras referências concernentes à reflexão começaram a surgir nos anos 1980 e tiveram sua gênese nos trabalhos de Donald Schön (1983). Curiosamente, até o final da década de 80, Schön não tinha como centro dos seus estudos a formação de professores, mas estava envolvido com a educação profissional e o conceito de profissional eficiente, a relação existente entre a teoria e a prática e o conceito de reflexão e a educação para a reflexão. É neste contexto que é possível compreender o significado do termo reflexão e o valor epistemológico que Schön concede à prática, o que pode ser resumido em uma de suas questões de pesquisa: “que tipo de educação profissional seria adequada para uma epistemologia da prática baseada na reflexão-na-ação?”.

Esta questão se situa entre o dilema de duas fontes colocadas por Schön (2000, p. 15):

em primeiro lugar, a idéia estabelecida de um conhecimento profissional rigoroso, baseado na racionalidade técnica, e, em segundo, a consciência de zonas de prática pantanosas e indeterminadas, que estão além dos cânones daquele conhecimento.

Para este autor, a racionalidade técnica é uma epistemologia da prática que tem suas raízes na filosofia positivista. Nesta concepção, os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais por intermédio da seleção de meios técnicos apropriados a cada situação, o que requer a aplicação de teorias e técnicas derivadas do conhecimento científico. O conhecimento que se apresenta nas soluções dos problemas que os profissionais se deparam no exercício da profissão foi denominado conhecimento na ação. Trata-se do conhecimento implícito, interiorizado, que está presente no momento da ação; é o conhecimento

tácito (termo que Schön pediu emprestado de Polanyi, 1967).

Contudo, os problemas práticos advindos do mundo real nem sempre se apresentam aos profissionais de forma bem estruturada e bem definida. Há situações em que a pessoa se depara com um problema inédito cuja solução não é possível com os conhecimentos preexistentes. Diante disso, os profissionais buscam novos caminhos, novas teorias que dêem conta de resolver o novo problema, o que se dá por um processo denominado por Schön de “reflexão na ação”. Considerando- se que outras situações-problema inéditas ocorrerão mobilizando novas teorias, exigindo novas análises, novos caminhos, e assim por diante, o profissional vai

acumulando paulatinamente um rol de experiências. A este movimento, Schön (1983) denomina “reflexão sobre a reflexão na ação”.

A reflexão pode ocorrer simultaneamente com a ação ou depois de realizada a ação. No primeiro caso, estamos no âmbito da “reflexão na ação” e no segundo, “reflexão sobre a ação”. Se refletimos durante a ação reformulando o que estamos fazendo no momento da realização da ação, estamos inseridos no fenômeno de “reflexão na ação”. Se fazemos um retrospecto e reconstituímos mentalmente uma ação com o intuito de analisá-la, estaremos fazendo uma “reflexão sobre a ação”.

Segundo Pimenta (2002), as idéias de Schön foram apropriadas, ampliadas e se disseminaram em vários países, abrindo novas perspectivas e necessidades de reformas curriculares nos cursos de formação de profissionais. Uma destas ampliações diz respeito à formação de professores e, nesta área, as questões levantadas eram relativas aos currículos necessários para formação de professores reflexivos e pesquisadores e de como isto se daria nas escolas. Ressaltam-se, por exemplo, as questões organizacionais das escolas, seu projeto pedagógico, as condições de trabalho dos professores, a degradação das relações sociais, as novas necessidades colocadas às escolas pela sociedade etc.

No que se refere especificamente à formação de professores, a proposta de profissional reflexivo tem algumas limitações, como as evidenciadas por Zeichner (1992). Para este autor, a atividade reflexiva exige uma relação dialógica e critica Schön por considerá-la um processo solitário, em que o professor se mantém em comunicação apenas com a situação, e não com os seus pares. Zeichner aponta, também, o estreitamento da reflexão centrada na atividade em si, sem reputar o contexto na qual ela está inserida, no caso do professor, às condições político-sociais e institucionais inerentes à atividade profissional do professor. Ele entende que a concepção de reflexão proposta por Schön é equivocada, uma vez que perpassa a idéia incoerente de identificar o conceito de professor reflexivo com práticas ou treinamentos que possam ser aplicados tecnicamente em módulos.

No tocante à formação do professor pesquisador, expressão utilizada inicialmente nos trabalhos de Elliot (1993) e Stenhouse (1984; 1987), destaca-se o fato de que o exercício da docência nem sempre é composto por ações idênticas. Normalmente o profissional se depara com situações novas, alunos diferentes com distintas dificuldades de aprendizagem; avanços tecnológicos; novas teorias

relativas ao ensino etc. Por estas razões, é essencial que os profissionais da educação tenham desenvolvido o espírito investigativo das situações inerentes a sua profissão.

Para Ponte (2002),

a investigação é um processo privilegiado de construção do conhecimento. A investigação sobre a prática é, por conseqüência, um processo fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e, portanto, uma atividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem ativamente.

Para este autor, investigar sobre a prática é importante em pelo menos dois sentidos: pode ter por objetivo alterar algum aspecto da prática, uma vez que seja detectada alguma necessidade de mudança ou, ainda, pode procurar compreender a natureza dos problemas que afetam essa mesma prática.

Zeichner (1998) defende a necessidade de eliminar a separação que existe entre o mundo dos professores-pesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadêmicos. De um lado, muitos professores assinalam que a pesquisa educacional conduzida pelos acadêmicos é irrelevante para suas vidas nas escolas. Por outro lado, muitos acadêmicos nas universidades rejeitam as pesquisas realizadas pelos professores nas escolas por considerá-las triviais, ateóricas e irrelevantes para seus trabalhos. Este autor acredita que a linha divisória que separa professores e pesquisadores acadêmicos pode ser ultrapassada de três maneiras: (a) o pesquisador comprometendo-se com o corpo docente em realizar ampla discussão sobre o significado e a relevância da pesquisa que estão realizando; (b) desenvolvendo uma colaboração mútua com os professores, rompendo com velhos padrões acadêmicos; (c) colaborando e dando suporte às investigações feitas pelos professores e acolhendo seriamente os resultados desses trabalhos.