O uso constante do “Por quê?”, faz parte segundo a classificação de Mackay (2001), das perguntas investigadoras simples, que são úteis para se obter informações, porém devem ser empregadas de maneira cautelosa. Segundo o autor, “tal abordagem pode parecer ameaçadora, e o uso exagerado de tal procedimento tem o efeito de transformar a conversação num interrogatório” (p.16).
Entretanto, não houve interrogatório em nenhum momento de nossas discussões. O uso do “Por quê?”, no contexto desse evento social de leitura, serviu para gerar reflexões por parte dos alunos. Quando houve momentos de silêncio (turnos 11 e 31), creio que serviram apenas para reflexão, pois em seguida, os alunos procuraram responder, dialogar acerca da pergunta feita. Tudo isso leva a desconsiderar uma classificação eficaz de perguntas, se estas estiverem descontextualizadas.
Não dominei os turnos, tampouco fiz um interrogatório com meus alunos. Percebo, então, muitos progressos em minha prática pedagógica. Começo, segundo
Freire (1996), a ser cada vez mais respeitosa para com o saber de cada educando, ser paciente e saber ouvir o outro.
4.2- A quarta e última vivência
De todas as lendas disseram-me que a marcante foi a Tamba-tajá. Lembro- me que em uma de nossas aulas, depois da quarta e última vivência, falamos um pouco da idealização do amor no texto e a aluna Sandra disse que, apesar de muito romântica, a lenda mostra uma história de amor que todo ser humano vive em busca, no sentido de um amor verdadeiro, eterno.
Nessa vivência, estavam presentes 19 alunos.
Entreguei-lhes a lenda, leram em silêncio e eu, assim como eles, ignorei o gravador. Começamos a discussão sobre o texto, dez minutos depois.
Recorte 1
20 Professora Ouvimos muito falar que o índio é selvagem. E para vocês, como é o índio, como vocês veem o índio?
21 Ederson Ele é um ser humano como qualquer outro 22 Aristeu Ele tem defeitos e qualidades como todos
23 Caio Eu já acho que o índio vive numa outra sociedade, uma sociedade mais fechada, mais deles, com uma cultura bem diferente dessa nossa aqui, ele vive mais, não se estressa tanto, vive uma vida mais calma, fora dessa loucura nossa aqui. Até a comida deles não se pode comparar com a nossa. Eu vejo que a vida deles é bem melhor, são mais felizes que a gente.
24 Professora Qual a relação que você faz entre o que você falou e essa lenda do Tamba-tajá?
25 Caio Então, eu vejo que o índio tem sim mais amor do que nós, os brancos.
26 Todos (((Barulho))).
índio não tem a ambição que o branco tem.
28 Sandra É eu penso igual a você Caio e eu acho que pelo fato do índio caçar, pescar pra viver acaba sendo visto como selvagem por causa disso, mas é talvez por viver na mata sem o contato com a civilização é tudo mais intenso, o amor então é mais intenso.
O aluno Caio, sempre quieto em todas as aulas e igualmente nas três vivências anteriores, superou todas as expectativas nessa última vivência, pois falou muito, expôs suas opiniões. Foi, para mim, o aluno para quem o Pensar Alto propiciou um grande desenvolvimento.
No turno 23, o Caio, ao ativar seus conhecimentos prévios e relatar que, para ele, os índios são mais felizes que nós, os brancos, com uma vida bem diferente da nossa, está construindo, segundo Marcushi (1985 apud Delli'Isola, 2001), as inferências pragmático-culturais, muito comuns na leitura de textos por estarem ligadas aos conhecimentos, valores e crenças pessoais de cada indivíduo.
Nos turnos acima, apesar de que os alunos não tiveram contato com índios, fato relatado na entrevista que fiz com eles, Caio (turnos 23, 25 e 27) e Sandra (turno 28) deixaram claro durante a discussão o que pensam sobre os índios, vendo muitos benefícios no modo de viver deles: melhor alimentação, sem estresse, vivem o amor com muita intensidade, vivem mais felizes que nossa civilização. A ambição foi outra característica que os alunos apontaram como inexistente na vida do índio. Portanto, a visão que esses dois alunos manifestaram nesse momento da discussão em relação ao índio é extremamente positiva. No entanto, a visão de Ederson (turno 21) e de Aristeu (turno 22), não é concernente com o que dizem Caio e Sandra, porque o índio é para eles pessoas comuns, seres humanos com defeitos e qualidades.
Nesse momento, faltou de minha parte estimular Caio, Sandra e todo o grupo a refletirem, a pensarem sobre essa visão ingênua, de que tudo é mais intenso, mais verdadeiro para os índios; e de que eles vivem muito melhor que nossa civilização. Faltou, essencialmente, nesse momento eu intervir na discussão, a fim de promover debates com perguntas investigativas, verificadoras de conhecimento (Mackay,
2001) do tipo: “Será que é, realmente, tudo mais fácil, mais intenso, mais verdadeiro para o índio?; Como o índio pode ser melhor que nossa civilização se somos seres humanos, se todos nós cometemos erros”?
Percebo que, de modo geral, minhas perguntas encadearam proveitosas discussões, como a pergunta que fiz, no turno 20, (“Ouvimos muito falar que o índio é selvagem. E para vocês, como é o índio, como vocês veem o índio?”). A partir de uma afirmação, fiz duas perguntas, que de acordo com Mackay (2001), podem ser classificadas como perguntas fundamentadas. O autor explica que
O propósito de uma pergunta fundamentada é explorar as opiniões ou atitudes do respondente. Essas perguntas dão total liberdade para o respondente esboçar seus pensamentos, sobre um assunto em particular, tão profundamente quanto ele quiser.
Houve três alunos que, responderam as perguntas: Ederson (turno 21), Aristeu (turno 22) e Caio (turno 23). E novamente, no turno 24, fiz outra pergunta fundamentada para levar o aluno Caio a estabelecer relação entre as afirmativas que ele fez e a lenda que estávamos discutindo: (“Qual a relação que você faz entre o que você falou e essa lenda do Tamba-tajá?”). Esta pergunta encadeou respostas de Caio (turnos 25 e 27) e de Sandra (turno 28).
Creio que as perguntas são realmente grandes aliadas do professor na construção coletiva de conhecimento. Coracini (2002) considera o jogo de perguntas e respostas em sala de aula
...como uma prática discursiva no seio de uma formação discursiva, e, assim, como manifestação material da ideologia que permeia a instituição-escola (brasileira) nos dias de hoje, e, mais particularmente, as aulas de línguas, que reputamos importante reservar um momento especial para dele tratar. Afinal, a pergunta, que tem se mostrado fundamental no ensino, desde a Antiguidade greco-latina, parece constituir um vestígio, bastante transformado, da maiêutica socrática que pretendia desenvolver no discípulo a capacidade de raciocinar e de elaborar soluções racionais para as questões colocadas (p.76).
No turno 26, o motivo de tanto barulho foi o fato de alguns alunos estarem aplaudindo, outros falando alto que concordavam com as opiniões de Caio.
No turno 27, quando Caio começa a falar da cultura indígena, eu perdi uma excelente oportunidade de voltar nessa questão para saber o que é cultura para ele.
Percebi que nossas discussões sobre o índio não foram mais proveitosas por dois fatores primordiais: falta de amadurecimento na prática do Pensar Alto em Grupo de minha parte e, provavelmente, pela falta de convivência, contato com o índio e pela ausência de discussões sobre a cultura indígena em sala de aula, fato constatado pela análise de livros didáticos colocada na introdução deste trabalho. Os alunos não discutiram de modo mais profundo sobre o índio. No entanto, valorizam, respeitam-no, fato este demonstrado em todas as vivências.
Uma das possibilidades para tentar mudar a situação anteriormente mencionada, seria, em futuras práticas, eu e os alunos lermos sobre textos que falem sobre a cultura indígena e as lendas, no contexto atual. Com outras leituras, eu e meus alunos poderemos, então, construir uma reflexão crítica mais fundamentada.
No turno 13, quando Caio diz que a cultura indígena é bem distinta da nossa, tal fato remete ao que Mello (2008) denomina de drama indígena, pois não nos integramos ao universo cultural do índio, pelo contrário, o índio além de ser violentado na sua própria cultura, tem que ser submisso à nossa.
Entendo que levantar discussões em sala de aula acerca do índio é discutir sobre diferenças. Ao argumentar sobre a pedagogia freireana, McLaren (2000:77) acentua que “Freire lembra-nos de não entrarmos em controvérsias sobre a diferença mas, em vez disso, sermos encorajados a dialogar sobre a diferença”.
Recorte 2
35 Caio Eu acho que vale lembrar também que não vejo o índio como um santo, não. Existiu e existe muita rixa entre eles, brigas entre tribos, mortes, índios canibais.
36 Maria Clara Mas gente, é só comparar com tudo aquilo que a gente vê todo dia por aí: assassinatos, mães jogando filho pela janela, estupros. Bom, na nossa civilização a maldade tá crescendo cada vez mais e com o índio é raro ver alguém comentando sobre um crime entre eles.
38 Maria do Carmo O branco mostrou um outro lado pro índio, mostrando muita coisa ruim pra eles.
39 Professora Muita coisa ruim, como o quê?
40 Júlio Maldade, violência, falsidade, porque o branco primeiro se mostrou como bonzinho pra ganhar a confiança deles pra depois tirar tudo deles, foram enganados.
Entre os turnos 28 a 34, Sandra e Caio falaram sobre a inocência do índio e que o homem branco acabou com a vida dele na floresta. Inesperadamente, já que a visão do Caio até esse momento sobre o índio era totalmente idealizada, ele começou a falar sobre o outro lado, ou seja, que o índio é ser humano como outro qualquer (turno 35).
Nesse momento da vivência, é Maria Clara (turnos 36) quem aponta aspectos favoráveis ao índio, falando de assuntos referentes ao nosso dia a dia, crimes que não são comuns em comunidades indígenas. Essa visão de Maria Clara e de muitos alunos, de forma geral, me deixou contente por perceber que meus alunos expõem suas opiniões.
McLaren (2000) explica que
Os estudantes precisam aprender a ler não como um processo de submissão à autoridade do texto, mas como um processo dialético de compreensão, de crítica e de transformação. Eles precisam escrever e reescrever as histórias nos textos que leem, de forma a serem capazes de identificar e desafiar, se for o caso, as maneiras pelas quais tais textos funcionam ativamente para construir suas histórias e vozes. Ler um texto deve ser uma maneira de fazer escolhas, a construir uma voz, e a localizar a si próprios na história. Isso implica intervir de forma diferenciada em sua autoformação e na formação dos outros.
Novamente, percebo que o Pensar Alto propicia esse processo dialético, de crítica e de transformação (McLaren, 2000), porque o aluno é levado a pensar, é desafiado a estabelecer relações de sentido entre o texto e o seu próprio contexto de vida histórica, social e cultural.
A visão idealizada do índio continuou com Maria do Carmo (turno 38) e com Júlio (turno 40), quando estes falaram que foi o homem branco quem mostrou coisas
ruins, como maldade, violência e falsidade, ao índio. Eu poderia ter questionado se, então, o índio não conhecesse, não tivesse tido contato com o branco seria o ser humano mais perfeito da face da terra.
Em relação à vida do índio, um fato é óbvio: por viver na natureza ele vive mais tranquilo, com mais qualidade de vida que nossa civilização. Isso vai ao encontro do que Mello (2008:142) diz sobre o índio, o caboclo que vive na Amazônia
Aqui não existem as angústias e as urgências que devoram a vida do aflito animal da selva de pedra. São seres que conhecem e amam a convivência solidária. Vivem numa sábia integração com a natureza, cujos rigores e virtudes condicionam sua maneira de viver. Tão harmonioso é o seu convívio com a natureza, que parecem confundir- se com ela. São amigos do sol, entendem os recados dos pássaros, conhecem os segredos do vento, conversam com as estrelas da noite.
Percebo que a partir do momento que os alunos se põem a pensar sobre a cultura indígena, por meio do Pensar Alto em Grupo, o pluralismo cultural tem espaço em sala de aula e as diferenças são respeitadas.
Recorte 3
41 Maria do Carmo Professora, posso falar uma coisa? 42 Professora Claro, deve. ((risos))
43 Maria do Carmo Minha mãe antes de falecer tinha dois pés da planta da árvore da felicidade, dois pés bonitos, os dois iguais, o macho e a fêmea do mesmo tamanho. Minha mãe vivia vigiando eles, aí um dia, um monte de formiga daquelas pretas devorou os dois pés, minha mãe chorou demais. Meu irmão colocou em volta delas óleo de carro, aí elas sumiram. Começaram a prosperar bem lentamente de novo, professora. Depois que a minha mãe faleceu, a senhora tem que ver como elas tomaram conta do quintal, haja muda pro pessoal que pede. Mas nunca mais deixaram de ficar bonitas essas árvores. A senhora conhece?
44 Professora Eu não conheço, Maria. Mas por que árvore da felicidade?
45 Maria do Carmo Ah, porque dizem que ela prospera muito e, principalmente, quando chove ela tá sempre bonita, alegre, sempre a coisa mais bonita. Não é à toa que minha mãe tinha ciúmes dela.
No turno 43, Maria do Carmo constrói sentido para a lenda com a sua subjetividade e o seu contexto de mundo: a árvore da felicidade para ela é como se fosse a própria planta tamba-tajá (os dois iguais,o macho e a fêmea...).
A aluna, nos turnos 43 e 45, ativa seu conhecimento prévio. Esse conhecimento permitiu à aluna fazer inferências para relacionar as partes do texto para que houvesse certa coerência para ela. Segundo Kleiman (1997:25), essas inferências ocorrem em decorrência do próprio conhecimento de mundo de cada leitor.
Para Dell'Isola (2001:42) a construção de sentido na leitura de um texto acontece por meio de “processos inferenciais”. As inferências para a autora se manifestam envolvendo “estados afetivos individuais, reações socialmente marcadas”.
Para Dell'Isola (2001:36):
...“ Ler é compreender, sem compreensão não há leitura. Compreender um texto é ter acesso a uma das leituras que ele permite, é buscar um dos sentidos possíveis oferecidos por ele, determinado pela bagagem sociocultural que o leitor traz consigo”. O Pensar Alto em Grupo possibilita, então, que os alunos expressem suas subjetividades. E no caso de alunos da EJA , quando se respeita a bagagem social e cultural de cada um deles, um dos benefícios que vejo é a elevação da auto-estima, pelo fato de serem ouvidos, de se exporem.
Ao ler os turnos da aluna Maria do Carmo, hoje vejo que antes, numa postura totalmente tradicional, poderia dizer a ela: “Mas o que a árvore da felicidade tem a ver com esse texto? Não, não tem nada a ver!”
No turno 43, a aluna Maria do Carmo desenvolveu um raciocínio que para ela foi relevante para atribuir sentido à lenda. Ouvir o que cada aluno fala, de acordo com o que é relevante naquele momento para ele, é condizente com a Teoria da
Relevância, que se volta para a compreensão de enunciados, desenvolvida por Sperber & Wilson (1986, 1995), e assim é definida
Trata-se de uma abordagem pragmático-cognitiva que toma por base uma característica inerente à cognição humana: os indivíduos prestam atenção apenas a fenômenos que lhes parecem relevantes. Em outras palavras, partem da ideia de que comumente prestamos atenção a estímulos que, em alguma medida, vêm ao encontro de nossos interesses ou que se ajustam às circunstâncias do momento (Silveira, 2002:37).
Observando os turnos deste recorte 3, percebi que me silenciei para que a aluna Maria do Carmo falasse sobre a árvore da felicidade, aspecto relevante para ela. Este fato denota um crescimento na minha prática pedagógica, pois me esquivando de uma postura tradicional, que prima pela “cultura do silêncio”, que vê o professor como sujeito do processo, com a “autonomia do saber” (Freire, 1979/2005), permiti que minha aluna fosse protagonista no processo de leitura inferencial dela, que, evidentemente, contribuiu para que o texto fizesse mais sentido para ela.
Um aspecto positivo é o fato de observar que estou deixando os alunos pensarem coletivamente (Pontecorvo, 2005). Depois de deixar a aluna falar no turno 43, fiz no turno 44 o que Mackay (2001) classifica como pergunta aberta investigadora simples (“Eu não conheço Maria, mas por que árvore da felicidade?”). Permiti, assim, que a aluna pense e, novamente dê uma resposta com suas próprias palavras. Evidenciando, portanto, a atitude de um professor “respeitoso com o saber do seu educando”, caminho esse que leva o professor a uma prática pedagógica transformadora (Freire, 1996:15).
Recorte 4
49 Professora E você falou do macho e da fêmea, pra você tem mesmo essa relação com o tamba- tajá, Maria?
50 Maria do Carmo Eu vejo que tem sim, os dois pés ali juntinhos e se a gente pensar bem, pro índio, a fé dele tá na natureza. E essa lenda fala do amor, né professora? Eu acho que tem tudo a ver sim e,
eu acho que o índio fica muito triste com esse monte de gente destruindo a natureza porque ele preserva ela com unhas e dentes. A bisavó da minha mãe era índia, professora.
51 Júlio Aí eu acho que se pode falar também da ganância de muito índio hoje que tá destruindo a natureza pra ganhar dinheiro. Mas mesmo assim eu acho que isso quando acontece é mais por influência do branco. Outra coisa: o índio mexe na natureza pra sobreviver, ele tem que caçar, pescar, senão morre de fome.
Nos turnos 50 e 51, os alunos falaram da relação de respeito, de amor do índio pela natureza e, para a aluna Maria do Carmo (turno 50), essa relação é muito forte (...a fé dele tá na natureza...). A natureza é fonte de sobrevivência para o índio. Afinal, “o índio usa a floresta, ele não a devasta” (Mello, 2008).
A planta tamba-tajá simboliza o amor. Para Loureiro (1995:277) essa é a lenda do amor que não morre, ao se reencarnarem em forma de planta, o casal simboliza a vida e, esse amor não enaltece beleza física, pois esta não interessa, o amor é o cerne de tudo. Para o autor, a forma da planta, concernente aos órgão genitais masculino e feminino, coloca o sexo como o ápice desse amor.
Ainda sobre a planta tamba-tajá, Loureiro (2001) ressalta que:
“A tamba-tajá (do tupi tãbata'ya) é uma erva lactescente (que secreta suco leitoso) e escandente (trepadeira verticalizada) das matas úmidas, apresentando folhas sagitadas, trissectas, com segmentos oblongo-acuminados, e flores unissexuais, minutas, e organizadas em espigas compactas protegidas por grandes brácteas amarelo- esverdeadas. O verde é brilhante. As folhas maiores, na parte inferior, têm uma outra folha menor, com interior às vezes em tons avermelhados, oferecendo ao imaginário nativo a imagem de um sexo de mulher” (p.272).
Ainda para Loureiro (2001), a originalidade está presente nessa lenda pelo fato de que não há a representação do amor por meio de figuras isoladas, do homem ou da mulher, mas sim “é a reunião dos dois- macho/fêmea- em uma coisa única, expressão justa da coincidentia opositorum que o amor representa” (p.280).
muito, porém mais tranquila, soube mediar a discussão no sentido de deixar os alunos discutirem mais. Os turnos dos alunos foram muito extensos, isso para mim, durante a discussão, mostrou que eles interagiram, queriam falar sobre o texto e eu não os interrompi.
Em relação às minhas perguntas, nos recortes aqui analisados, da quarta e última vivência, percebi que dos 9 turnos que tive, somente em um deles empreguei o insistente “Por quê?”.
Recorte 1