Resumo
Neste trabalho apresentamos os resultados de um trabalho no qual pretendemos conhecer as abordagens ao estudo, segundo o modelo de Biggs (1987), em alunos de primeiro ano da Universidade da Beira Interior, no ano lectivo de 2007/2008. Foi aplicado o Inventário de Processos de Estudo (IPE) (Rosário et al., 2005) a 291 sujeitos, 178 do sexo feminino e 113 do sexo masculino. Os resultados apontam para diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas, sendo os estudantes do sexo masculino que mais utilizam abordagem superficial. Verificam-se também diferenças estatisticamente significativas para a abordagem profunda em função da classificação final do Ensino Secundário, e em ambas as abordagens no que diz respeito ao curso e à faculdade de proveniência.
Palavras-chave: Abordagens ao estudo; Abordagem superficial; Abordagem
profunda; Ensino Superior
Abstract
In this paper we present the results of an investigation in which we intended to assess the study approaches, according to Biggs model (1987), on first year University of Beira Interior students, 2007/2008. We used the Study Processes Inventory (IPE) (Rosario et al., 2005) on 291 students, from which 178 were girls and 113 where boys. Results point out statistically significant differences between boys and girls, as males use a surface approach more often. We have also found statistically significant differences in the deep approach regarding Secondary School final averages and in both approaches regarding both the faculty and the degree the student is taking.
Mestrado em Psicologia (2º Ciclo) Universidade da Beira Interior
Introdução
“A verdade é o que sobrevive ao teste da experiência”
Albert Einstein
A transição para o Ensino Superior representa hoje uma mudança de vida, não só muito esperada, mas também exigente do ponto de vista dos recursos pessoais (Fernandes, Maia, Meireles, Rios, Silva & Feixa, 2004). Esta mudança na vida do estudante pode ter um impacto diferenciado, em função das características de personalidade e das exigências sociais de maior autonomia, que podem acarretar dificuldades de adaptação psicossocial (Almeida & Santos, 2001), assim como conduzir ao insucesso.
Na verdade, o insucesso não se deve nem somente nem tão frequentemente ao défice de inteligência ou capacidade(s) (Zimmerman, 2004), pelo que se torna indispensável reconhecer, por um lado, o papel da Escola enquanto potenciadora de competências de selecção, compreensão e abstracção sobre a informação, em síntese, de autonomia (Freire, 2006), mas também, por outro, o papel do aluno enquanto agente, isto é, aquele que da sua acção intencional faz depender a mudança, que, por sua vez, depende das aptidão individuais, sistemas de crenças, competências auto-regulatórias e estruturas ou funções pessoais (Bandura, 2001).
Neste período de transição, muitos destes jovens deparam-se com a necessidade de desconstruirem as expectativas anteriormente formadas (Almeida e Soares, 2003), encontrando, por isso, um desfasamento entre o idealizado e o real, entre o esperado e o possível. Este acontecimento pode conduzir a uma percepção de ameaça por parte do aluno (Fernandes et al. 2004), isto é, a uma noção de que o contexto a que chegou representa um lugar gerador de sofrimento e frustração, resultando consequentemente na incapacidade de fazer corresponder o potencial ao produto, já que o aluno poderá não investir tanta “energia física e psicológica nas experiências académicas” (Soares & Almeida, 2003).
A análise da adaptação ao ensino superior e consequente influência nesta fase de transição da vida do estudante é objecto de numerosas pesquisas que se debruçam sobre a interacção entre a função e o papel da instituição de ensino superior, e/ou sobre o papel do aluno (Soares et al., 2000). Do inúmero conjunto de variáveis que intervêm e podem ser estudadas neste sistema, seleccionamos a variável aprendizagem.
Na verdade, neste domínio salienta-se a necessidade de “melhorar a adaptação da formação dos graduados europeus às exigências do mercado de
trabalho” (Hortale & Mora, 2004), o que depende do desenvolvimento de competências estáveis ao longo da vida que, por sua vez, permitem a reciclagem de conhecimentos e aptidões através da auto-motivação e auto-aprendizagem (Mcmahon, 2002, in Dabbagh, N. & Kitsantas, A., 2005). Assim, acreditamos que a Universidade é um espaço por excelência para a promoção e desenvolvimento da auto-regulação da aprendizagem, entendida como o “processo no qual o aluno activa e sustém cognições, comportamentos e afectos, sistematicamente orientados para objectivos” (Schunk & Zimmerman, 1994).
A compreensão da aprendizagem no Ensino Superior é um desafio, pois transpõe os domínios estritamente curriculares e engloba uma diversidade de enquadramentos (Santos & Almeida, 2000) e vários eixos de análise, como o individual, o grupal, o pedagógico, o científico, o organizacional e social (Tavares et
al., 2000). Os investigadores identificam duas grandes correntes teóricas subjacentes
ao estudo da aprendizagem: (1) A Student’s Approach to Learning (SAL), genericamente conhecida como a teoria da abordagem do aluno à aprendizagem de Biggs (1987) e (2) a teoria do processamento da informação. Esta última tem sido criticada por, ao derivar da psicologia cognitiva, estar descontextualizada do ambiente de aprendizagem, uma vez que se centra exclusivamente nos processos cognitivos, distinguindo-os dos processos emocionais. A teoria SAL, por outro lado, parte da análise qualitativa das descrições individuais dos alunos acerca das suas estratégias de aprendizagem, pelo que se configura como uma teoria de segunda ordem (Marton, 1981 in Rosário & Oliveira, 2006).
No que diz respeito ao aluno, a motivação para aprender e a percepção do ambiente de aprendizagem são os grandes determinantes dos processos de estudo. Neste âmbito, as teorias do processamento de informação parecem revelar maior objectividade cultural, uma vez que os processos cognitivos são universais (Akande, 2004). Contudo, a linha SAL também refere que a Educação não pode ser pensada fora de uma cultura, dado que o aluno aprende devido a um conjunto de motivos derivados de um contexto, e a sua aprendizagem não pode ser observada se não forem contabilizados esses motivos. Nesta linha, a abordagem depende, portanto, da interacção entre as características individuais do aluno e o contexto e conteúdo da tarefa de aprendizagem.
Nas últimas décadas surgiu um interesse crescente sobre a importância das diferenças individuais na aprendizagem, com um consequente aumento do número de pesquisas (Sadler-Smith e Tsang, 1998). Muito deste esforço tem sido centrado na exploração da noção de abordagem profunda e superficial ao estudo de Marton e Säljo (1976). Este conceito foi o ponto de partida para o surgimento da estrutura conceptual
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da teoria SAL, que se tornou numa meta-teoria de conceptualização do ensino e da aprendizagem, seguindo duas grandes direcções: (1) a fenomenográfica (Marton, 1981; Prosser & Trigwell, 1998); e (2) a construtivista/sistémica (Biggs, 1999). Para a primeira, a abordagem à aprendizagem pode definir-se como o processo adoptado previamente ao resultado da aprendizagem na identificação das abordagens superficiais e profundas em estudos de caso (Marton & Säljö, 1976); para a segunda, a abordagem à aprendizagem pode definir-se como o processo adoptado previamente ao resultado da aprendizagem na identificação das abordagens superficiais e profundas como as predisposições, para adoptar processos particulares (Biggs, 1987) e é concebida como parte de um todo, no qual o acontecimento educativo se sucede, tal como refere o modelo 3P (Presságio, Processo e Produto4) (Biggs,1999).
Na sua conceptualização original, Biggs definiu abordagem como o resultado da junção de dois elementos, a motivação e a estratégia, pelo que, a cada abordagem, corresponde, uma motivação e uma estratégia, e propõe três tipos de abordagem à aprendizagem: a profunda, a superficial e a de sucesso ou estratégica. Estes construtos são postulados a partir dos dados obtidos com a construção do “Questionário de Processos de Estudo”. Na abordagem superficial a motivação é extrínseca, já que a tarefa é desenvolvida no sentido de um reforço imediato externo. Assim, o aluno compromete-se com o início das tarefas de aprendizagem e com o cumprimento dos requisitos mínimos, porque as consequências de não o fazer são ainda mais negativas, ou porque quer cumprir um critério de avaliação com o mínimo esforço possível.
Os alunos motivados superficialmente centram-se no que parecem ser os tópicos mais importantes, reproduzindo-os nos momentos de avaliação. Por isso, não encontram as inter-relações que ligam os elementos, os significados e as implicações dos materiais de aprendizagem.
A abordagem profunda, por outro lado, depende duma motivação intrínseca, pelo que a estratégia activada, que deriva da curiosidade e procura a compreensão. Quando esta estratégia é adoptada, há um compromisso pessoal com a aprendizagem, o que significa que o aluno correlaciona os materiais com os seus contextos significativos ou com conhecimentos prévios, dependendo da temática. Nesta abordagem, os processos cognitivos utilizados são superiores, sendo feitas analogias relacionadas com aprendizagens anteriores, e havendo projecção de implicações sobre o que se estudou.
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Numa perspectiva temporal, há uma expectativa (presságio), que resulta num comportamento ou conjunto de comportamentos (processo) que produzem resultados (produto) (Biggs, 1999).
Por último, a abordagem de sucesso ou estratégica caracteriza-se por uma focalização motivacional no produto, ou seja, na procura de resultados que gerem reconhecimento social. Deste modo, a estratégia aplicada tem como objectivo maximizar as oportunidades de obter classificações altas. Embora esta abordagem gere um elevado compromisso com as aprendizagens, da mesma forma que a abordagem profunda, tal compromisso incide somente no processo e não nos resultados, pelo que, para estes alunos, não é relevante a compreensão.
As abordagens ao estudo não são características estáveis do aluno. Descrevem, antes, a relação entre a percepção do aluno sobre a tarefa de aprendizagem e a sua forma de a abordar (Rosário & Oliveira, 2006). Referem-se, ainda, à correspondência entre as intenções, motivações e estratégias do mesmo e resultam da interacção das suas características com o ambiente de aprendizagem (Biggs, 2001). São uma função quer das características individuais, quer das do contexto de aprendizagem (Hejka, 1991; Biggs, 2001), podendo ser variáveis ou consistentes (Ramsden, 1988). Contudo, a maior parte da literatura tem incidido primariamente nas SAL como um resultado das influências contextuais no que concerne às respostas do aluno às exigências situacionais (Entwistle, 1987; Newble & Clarke, 1987; Entwistle & Tait, 1990; Biggs, 1999; Lizzio et al., 2002).
Uma das conclusões derivadas da investigação no domínio das influências contextuais remete para a ideia de que adopção de diferentes abordagens à aprendizagem parece ser mais directamente afectada pela percepção do contexto que do contexto em si enquanto algo objectivo e exterior ao sujeito (Entwistle, 1987; Biggs, 2001). Nesse sentido, a investigação experimental de Marton e Säljö (1976) demonstrou que as intenções, as motivações e as estratégias dos alunos poderiam ser manipuladas, alterando-se as suas expectativas percebidas face à exigência. Estes autores concluíram também que métodos de avaliação que incentivavam a compreensão promoviam a abordagem profunda, enquanto que o encorajamento da reprodução promovia a abordagem superficial. Aliás, uma abordagem profunda produz um maior entendimento do material de aprendizagem, bem como uma melhor memória a longo prazo, quando comparada com a abordagem superficial (Barca et al., 1997 in Gomes, 2006).
Pesquisas posteriores visaram o desenvolvimento de inventários que medissem as abordagens à aprendizagem de forma mais objectiva (Biggs, 1987), tendo concluído que a intenção de compreender, com a “utilização de evidências” e “relacionamento de ideias” enquanto estratégias predominantes e o interesse nas ideias enquanto motivação predominante são referidos como uma abordagem profunda (Biggs, 1987). Neste sentido, este tipo de abordagem ao estudo resulta: (1)
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do interesse do aluno num determinado tema (Fransson, 1977); (2) do interesse, apoio e entusiasmo do professor (Ramsden, 1979); (3) da oportunidade do aluno em gerir a sua própria aprendizagem (Ramsden & Entwistle, 1981); e (4) da percepção do aluno de um bom ensino e de liberdade de aprendizagem (Entwistle & Smith, 2002). Ademais, uma abordagem profunda é encorajada por um ensino e por métodos de avaliação que produzem um compromisso activo e a longo prazo com as tarefas de aprendizagem, estimulando e valorizando esse mesmo ensino, e definindo expectativas claramente académicas (Ramsden, 1992).
Ainda no seu estudo, Biggs (1987) concluiu, por outro lado, que a abordagem superficial envolve: (1) a intenção de reproduzir o material de aprendizagem e cumprir os requisitos mínimos da disciplina; e (2) ainda um motivo externo de evitar o fracasso, através da memorização mecânica ou da reprodução “verbatim” do material; (3) é induzida por métodos de avaliação que enfatizam a evocação de conhecimento procedimental trivial e que geram ansiedade, falta de interesse e conhecimento periférico acerca da temática (Ramsden, 1992). Entwistle e Smith (2002) referiram que uma elevada quantidade de trabalho e uma avaliação baseada directamente nos factos geram uma abordagem superficial.
Por último, a abordagem estratégica refere-se à intenção de ter sucesso e à motivação de atingir as melhores notas possíveis, através da organização do tempo e do ambiente de estudo. Esta abordagem caracteriza-se por um grande esforço na procura das condições ideais para estudar, no controlo efectivo do tempo e do esforço, na atenção às exigências e aos critérios dos testes, e no ajustamento do estudo de acordo com as exigências percebidas.
A investigação SAL tem encontrado outros factores que influenciam o estudo e as abordagens ao mesmo. Por exemplo, as diferentes abordagens à aprendizagem são função do contexto no qual o estudo ocorre, do conteúdo da exigência da tarefa e da motivação do estudante (Biggs, 1987; Dornye, 2000; Jacobs & Newstead, 2000). Os resultados das investigações SAL também têm posto em evidência que os estudantes variam a sua abordagem ao estudo, e que esta diversidade de abordagens pode ser genericamente descrita pela taxonomia de profunda, superficial e estratégica (Biggs, 1987; Tait et al., 1997).
Kember e Leung (1998) encontraram relações significativas entre a percepção de quantidade de trabalho e abordagens superficiais da aprendizagem. Estes resultados permitem afirmar que a adopção por parte dos alunos duma abordagem em particular é parcialmente dependente da percepção do ambiente de aprendizagem (Laurillard, 1979; Richardson, 2003).
Dados de outras investigações demonstraram que as abordagens estratégica e profunda se correlacionam positivamente com o rendimento académico, enquanto que é negativa a correlação entre rendimento académico e a aprendizagem superficial (Entwistle & Ramsden, 1983; Entwistle et al., 2000; Watkins, 2001; Diseth, 2003; Cano, 2005). Contudo, outros estudos indicam que a relação entre as SAL e o sucesso pode ser moderada (Diseth, 2003) e até por vezes fraca (Duff, 2003). Em Portugal, alguns estudos têm encontrado correlações significativas entre a estada no primeiro ano da Universidade e uma motivação superficial, entre classificações escolares baixas, sexo ou área científica e a abordagem tida (Rosário et al., 2000; Rosário & Oliveira, 2006).
Em síntese, existem duas grandes influências no desenvolvimento de uma determinada abordagem à aprendizagem: a do contexto pessoal e a do contexto de ensino-aprendizagem. Assim, alguns factores inerentes às histórias de desenvolvimento dos alunos e às suas personalidades parecem estar associados ou à abordagem superficial ou à profunda (Biggs, 1989).
No que concerne ao contexto de ensino, por outro lado, a pressão do tempo, o stress de avaliação e a utilização de testes cognitivamente pouco exigentes parecem reforçar uma abordagem superficial (Biggs & Telfer, 1987). Assim sendo, as abordagens podem ser alteradas, quer pela promoção de mudanças nos indivíduos, quer nos contextos. O ambiente educativo é, portanto, passível de mudança, ou seja, as abordagens profundas podem ser ensinadas e treinadas no sentido de promover a sua adopção pelos alunos.
Se por um lado compreendemos que podemos transformar o ambiente educativo no sentido da potenciação do desenvolvimento e reconhecendo o impacto positivo da Universidade nos alunos (Pascarella & Terezerino, 1991, in Almeida et al., 2000), sabemos também que as acções de diagnóstico, isto é, de avaliação do ambiente tem permitido compreender em que condições os alunos entram e permanecem no primeiro ano da Universidade (Almeida, et al. 2000; Ferreira & Neto, 2000; Santos & Almeida, 2000; Gonçalves, 2000; Rosário et al., 2000; Nico, 2000). Para isso, as abordagens ao estudo que os alunos adoptam têm sido estudadas em Portugal (Rosário et al., 2000; Rosário & Oliveira, 2006), no sentido de encontrar a sua relação com os resultados escolares, ou seja, também com o seu sucesso académico (Santos & Almeida, 2000). Com este estudo pretendemos estudar as abordagens ao estudo nos alunos de primeiro ano de licenciatura na Universidade da Beira Interior e sua relação com os resultados escolares prévios, idade, género e curso que frequentam, no sentido de contribuir para um conhecimento maior da realidade
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educativa específica desta Universidade, que por sua vez, permeie mecanismos de intervenção mais eficazes.
Para isso, neste estudo, definimos como variáveis independentes o sexo, o curso e a nota de candidatura, e como variáveis dependentes a abordagem profunda ao estudo e a abordagem superficial ao estudo.
Amostra
A partir da população de alunos de primeiro ano de licenciatura da Universidade da Beira Interior, tomamos por conveniência uma amostra de 291 sujeitos em primeira matrícula, no ano lectivo de 2007/2008. Os cursos foram escolhidos de acordo com o seu número de alunos inscritos, no sentido de num único momento, ser aplicado o maior número de questionários possível.
Dos 291 sujeitos, 61,2% (178) são do sexo feminino e 38,8% (113) do sexo masculino. A sua média de idades é de 20,04 anos, a moda é de 18 anos e a mediana de 19 anos. O desvio padrão situa-se nos 5,09 anos. A Figura 1 apresenta a distribuição dos sujeitos de acordo com a sua idade.
129 79 38 15 7 8 1 1 1 1 1 2 3 1 1 2 1 0 20 40 60 80 100 120 140 18 19 20 21 22 23 25 26 30 32 38 40 41 45 46 50 51 Idade N ú m e ro d e s u je it o s
Figura 1: Distribuição frequencial relativamente à idade
A Figura 2 apresenta a distribuição de sujeitos por curso. Podemos verificar que da Licenciatura em Gestão foi recolhida 16,9% da amostra, de Ciências Biomédicas 13,7%, de Bioquímica 12,4%, de Sociologia 11,7%, de Engenharia Civil e
de Design Multimédia 11,1%, de Arquitectura 10,1% e, finalmente, de Design de Moda, 7,8%. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Soc iolo gia Ges tão Bio quím ica Des ign Mul timéd ia Des ign de M oda Arq uite ctur a Eng enha ria C ivil Cie ncia s Bi om édic as Curso P e rc e n ta g e m d e a lu n o s
Figura 2: Distribuição frequencial relativamente aos cursos.
A Figura 3 apresenta a distribuição de sujeitos por Faculdade. Podemos verificar que as Ciências Sociais e Humanas (Gestão e Sociologia) representam 28,7% da amostra, as Artes e Letras (Design da Moda e Design Multimédia) representam 24,1%, as Ciências da Engenharia (Arquitectura e Engenharia Civil) representam 21,2%, as Ciências da Saúde representam (Ciências Biomédicas) 13,7% e as Ciências Exactas (Bioquímica), finalmente, representam 12,4%.
0 5 10 15 20 25 30 35
Ciências Exactas Ciências da Engenharia
Ciências Sociais e Humanas
Artes e Letras Ciências da Saúde Faculdade P e rc e n ta g e m d e a lu n o s
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A Tabela 10 apresenta a distribuição dos sujeitos por distrito de proveniência. Podemos verificar que a percentagem maior dos alunos (35,5%) é proveniente do distrito de Castelo Branco. O distrito com menos expressão na amostra é o de Faro e a região autónoma dos Açores, ambas com 0,3%.
Tabela 10: Número e percentagem de sujeitos por distrito
Distrito Número Percentagem
Castelo Branco 97 33,33% Guarda 36 12,37% Coimbra 5 1,72% Lisboa 15 5,15% Porto 29 9,97% Viana do Castelo 12 4,13% Braga 7 2,41% Vila Real 4 1,37% Bragança 6 2,06% Viseu 16 5,50% Aveiro 20 6,88% Leiria 18 6,19% Setúbal 3 1,03% Portalegre 2 0,69% Beja 2 0,69% Açores 1 0,34% Madeira 5 1,72% Santarém 10 3,44% Não sabe/Não responde 3 1,01% Total 291 100,00%
Podemos ainda caracterizar a nossa amostra de acordo com a fase em que ingressaram na UBI. Assim, 71,3% dos alunos ingressaram na primeira fase, 19,2% na segunda fase e 1,3% na terceira. 8,1% dos sujeitos não responderam.
Instrumento
As abordagens ao estudo foram avaliadas através do questionário “Inventário de Processos de Estudo – Universidade” (Rosário et al., 2005, in Rosário & Oliveira, 2006). É composto por doze itens que avaliam as abordagens profundas e superficial, subdividindo-se estas, por sua vez, em estratégia e motivação profundas e estratégia e motivação superficiais, respectivamente. Estas subescalas têm sido identificadas em todos os questionários sobre abordagens à aprendizagem (Rosário & Oliveira, 2006). A resposta aos itens é dada sobre o formato likert, de 1 (nunca) a 5 (sempre). Os resultados são calculados através da soma das pontuações nas respectivas subescalas, ou seja, a pontuação em cada abordagem obtém-se através da soma dos itens referentes à motivação e estratégia correspondentes.
Os dados sócio-demográficos (idade, sexo e localidade de proveniência), bem como o curso, a média de candidatura e de Ensino Secundário e a opção de entrada na UBI foram obtidos através de questionário anexado ao Inventário utilizado.
Procedimentos
Os dados foram recolhidos através da aplicação do questionário “Inventário de Processos de Estudo” (Rosário et al., 2005). Com esse objectivo, foram escolhidas 8 turmas de primeiro ano de diferentes licenciaturas da Universidade da Beira Interior. A autorização de aplicação do questionário foi, primeiramente solicitada aos Directores de Curso e posteriormente ao professor que leccionava a disciplina na qual decidimos fazer a recolha de dados. Todos os professores foram contactados via correio electrónico e quando não responderam, foram contactados por telefone. Os objectivos do estudo e a duração da aplicação do questionário foram comunicados nos contactos estabelecidos.
A aplicação do instrumento decorreu nas primeiras duas semanas do segundo semestre, no início ou no final da aula. Em todas as situações de recolha os objectivos do estudo foram explicados aos sujeitos, sendo referida a garantia de confidencialidade dos dados obtidos.
Os dados recolhidos foram inseridos e tratados no SPSS – Statistic Program
for the Social Sciences, versão 16.0. Com este programa procedemos à elaboração de
estatísticas descritivas. Procedemos também à realização do Teste t de Student para as diferenças entre o género face à abordagem ao estudo e à análise da variância
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(ANOVA) para as diferenças entre os cursos, entre faculdades, nota de candidatura à Universidade e nota média de finalização de Ensino Secundário.
Resultados