Para compreender a realidade das Grandes Escolas, recorremos à análise de Bourdieu (1989), cotejada por contribuições de outros pesquisadores. Dada a dificuldade em classificar o que é de fato uma Grande Escola, do desconhecimento dos critérios de pertença, valemo-nos da classificação do Ministério Francês da Educação Nacional33, por meio de sua página internet. Assim, somos informados que sob a apelação “Grandes Escolas”, estão reunidas as escolas de engenheiros, as escolas normais superiores, as escolas de comércio e as escolas veterinárias. Ainda de acordo com o sítio eletrônico, essas GEs se caracterizam pelo nível elevado de seus diplomas (freqüentemente bac+534) e por uma forte seleção no
momento de entrada. As cinco Escolas Centrais de formação de engenheiros, hoje reunidas no grupo de Escolas Centrais, são instituições públicas. A página da internet do ministério lista, entre escolas públicas e privadas de formação de
33 Site oficial disponível em: <http://www.education.gouv.fr>. Acesso em: fev. 2006. 34 Fórmula utilizada para indicar a quantidade de anos de estudos após o baccalauréat.
engenheiros, 233 instituições. A formação pode ser generalista, como é o caso das ECs, ou mais especializada (Agronomia, Química, entre outras).
Há, ainda, a classificação do Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE), que por meio de uma pesquisa chamada Enquête Emploi, divide as Grandes Escolas em dois grupos, as Grandes Écoles e as Très Grandes
Écoles. Nesse último, encontram-se as Escolas Centrais.
Embora as GEs apresentem um efetivo de estudantes bastante reduzido, elas conseguem imprimir uma tensão extremamente elevada no campo da educação superior. Há um clima de desconfiança recíproca entre as GEs e as universidades (VELTZ, 2007), alimentado pelas questões de diferenciação de acesso, de distribuição de investimentos da parte do Estado, e de encaminhamento profissional dos egressos desses dois grupos de instituição – o que leva a uma polarização passional das interpretações que se fazem da pertinência e importância das GEs no cenário da educação superior francesa. Ainda conforme Veltz (2007), por um lado existe a crítica ao hiperelitismo das GEs, que desprezam a realidade concreta, na construção de uma arrogância tecnocrata, e, por outro, a exaltação dessas instituições como ilhas de resistência que permitiram e continuam a permitir que se ofereça uma formação de excelência.
Dentre as características dessas escolas, é evidente o processo de admissão, extremamente competitivo. A forma clássica de ingresso acontece por concurso no final das classes preparatórias ministradas em liceus privados ou mesmo nas próprias GEs, ocasião em que menos de um candidato em cada dez é aprovado no concurso, mesmo depois de ter se preparado durante um período que vai de dois a três anos. Uma outra forma de acesso, essa de prática mais recente, é a de admissão por meio de dossiês (em francês, admission sur titres – AST). Nesse caso, são alunos que possuem um diploma universitário ou de uma outra escola, de nível bac+2, ou bac+3, e que queiram se submeter a um teste pra provar sua aptidão em integrar a GE de sua escolha.
Analisando a realidade do ingresso nas GEs , a admissão por dossiês, ou admissão paralela tem se tornado pouco a pouco uma prática mais freqüente em algumas escolas. Dando continuidade a sua série especial, o jornal Le Figaro analisa as profissões e formações. No dossiê admissões paralelas, o diretor da Escola Superior de Comércio de Montpellier afirma que:
[...] o termo admissão paralela possui uma conotação cultural importante. Isso significa que se autorizam algumas pessoas que não têm o sangue azul a integrar a linhagem, mas isso, evidentemente, em doses homeopáticas! [...] Essa forma de recrutamento específico tem o papel de ascensão social. (LE FIGARO, 2006, s/pág.).
A maioria dos estudantes admitidos sob a rubrica da admissão paralela deve freqüentar aulas de reforço na própria GE, pois essas instituições acreditam que, nas universidades que cursaram antes de pleitear o ingresso na GE, o sistema de estudo era diferente daquele vigente nessas escolas, portanto, produzindo resultados inferiores daqueles por elas exigidos. Alguns desses candidatos cursaram as classes preparatórias, mas antes de se submeter aos concursos das GEs, ingressaram em uma faculdade a fim de obter um diploma intermediário.
Mas o preconceito e a barreira contra essa admissão ainda existem, a EC de Paris, por exemplo, recusa sistematicamente as pessoas que após terem cursado as classes preparatórias optaram ingressar em uma faculdade para depois pleitear uma vaga naquela instituição, sob o argumento de que provavelmente esse candidato não deva ter um bom nível, caso contrário teria se apresentado ao concurso logo após o final de sua preparação. Essa postura que impede a passarela (e porque não dizer a mobilidade?) entre a universidade e as Grandes Escolas reflete o isolacionismo protetor sob o qual as GEs preferem se manter, argumentando sempre o critério da excelência da formação. Assim, essa forma de ingresso que se faz a conta-gotas, somado ao fato de que a admissão sob dossiês é mais freqüente em escolas que não se situam em grandes eixos metropolitanos, retrata ainda o elitismo dessas instituições.
Diante dessa constatação, por meio das informações presentes nos sítios eletrônicos das ECs e pelo que nos foi mostrado pelas entrevistas e pela nossa observação, podemos concluir que a admissão paralela, como forma de variar o leque dos alunos ingressantes nessas escolas, não modifica substancialmente o perfil do aluno da escola. Minoria, os admitidos sob essa rubrica, bem como os alunos internacionais, se diluem no quadro das turmas anuais, cuja característica principal é a adequação das GEs incutida pelo percurso anterior em que a coroação do processo de pertença se faz através da passagem pelas classes preparatórias. Ajuda-nos a compreender como a estabilidade do padrão do aluno é impressionante, se vislumbrarmos mais uma vez a reduzida quantidade total de estudantes das GEs
e imaginarmos, nessa população, a fração de jovens ingressos por admissão paralela e/ou graças a convênios interinstitucionais.
Um outro elemento que distingue as GEs das Universidades, de acordo com Suleiman (1979), é o espírito de competitividade longamente incutido por meio de vários fatores: a seleção dos candidatos após o baccalauréat; a existência das classes preparatórias; o concurso de admissão; a repartição dos alunos entre as diversas GEs; e a atribuição de uma classificação, no momento da saída da escola.
As classes preparatórias às Grandes Escolas (CPGE) foram longamente analisadas por Bourdieu (1981; 1989) e compreendidas como um forte instrumento de moldagem do jovem bem-sucedido em seus estudos até o ensino médio, e por isso mesmo destinado a uma Grande Escola, assegurando uma “[...] perfeita indistinção entre as disciplinas da vida e as disciplinas escolares, entre o local de residência e o de trabalho, essa instituição integra a preparação ao concurso em uma formação mais global.” (BOURDIEU, 1989, p. 109). As classes preparatórias e as GEs estão de tal forma amalgamadas – identificação essa que se manifesta por meio de um mesmo sistema de trabalho, de uma mesma clientela, de uma mesma filosofia – que as definições das duas instituições formativas se equivalem, como veremos no decorrer do texto. As classes preparatórias são definidas por Bourdieu (1981, p. 3), como instituições encarregadas de “[...] conferir uma formação e uma consagração àqueles que são chamados a entrar na classe dominante, de onde eles, majoritariamente, são oriundos.” Quanto àqueles, ínfima minoria, que são representantes das classes dominadas, o autor verifica que, em algum momento de sua história pessoal e/ ou familiar já houve uma separação com a classe de origem, o que os ajudou a serem convocados a integrar esse grupo.
A produtividade dessas escolas de preparação ao concurso de admissão é superior àquela das faculdades, o trabalho intelectual – única preocupação do aluno recluso – submete-se aos imperativos da urgência. Esses estabelecimentos, onde tudo gira em torno de si e de sua realidade escolar ou do concurso vindouro, compreendem a Grande Escola como um monumento educacional. Nesse contexto, em que os professores são em sua grande maioria ex-alunos, o corporativismo possui tamanha força de tradição que Bourdieu (1989, p. 111-112) o percebe por meio de:
[...] um encantamento afetivo que nasce do poder de se amar e de se admirar a si mesmo através de seus pares. [Esse encantamento] é um dos fundamentos, assim como o conformismo lógico associado à homogeneidade das estruturas mentais, daquilo que se chama de corporativismo, esse sentimento de solidariedade em relação ao grupo repousa sobre a comunidade de esquemas de percepção, de apreciação, de pensamento e de ação que fundamenta a conivência dos inconscientes bem orquestrados.
Únicas instituições do ensino superior francês a exigir de seus alunos a combinação de um elevado número de horas de atividades pedagógicas semanais e numerosas horas de trabalho pessoal individual, as classes preparatórias e as Grandes Escolas possuem um forte enquadramento pedagógico, em que os estudantes são continuamente submetidos ao regime escolar, não havendo descontinuidade entre o trabalho feito na escola e aquele feito em casa. Podemos concluir com Lahire (2003b) que essa concentração de atividades escolares delimita também um grupo de estudantes privilegiados socioeconomicamente, pois:
Estudar é uma atividade que requer tempo e esse tempo especificamente consagrado aos estudos supõe que se tenha resolvido o problema do tempo que se deva passar a fazer outra coisa: providenciar compras, lavagem e passagem de roupas, faxina, cozinha, aspectos administrativos ligados à responsabilidade de uma moradia e de um orçamento a gerenciar.
Para os jovens da elite francesa (predestinados, no dizer de Bourdieu), o ingresso nas classes preparatórias é um caminho natural, devido seu aproveitamento no ensino médio, para alguns nem se coloca a questão de não fazer parte da parcela de estudantes que se preparam para o concurso de uma Grande Escola. Na fatalidade ou na irreversibilidade gerada pelos bons resultados, a sensação de aprisionamento ou de incapacidade de decisão própria é um efeito colateral da pressão exercida sobre esses sujeitos. Mas essa compressão os acompanha ao longo dos dois anos de preparação para o concurso, sendo inclusive primordial na escolha da escola a ser freqüentada. O universo das GEs, embora sedutor, é desconhecido para a grande maioria dos estudantes, que de uma forma surpreendente:
[...] não conhecem nada, ou praticamente nada daquilo que distingue uma escola de outra, apenas a hierarquia [que dita que vale mais a pena entrar na Polytechnique que na Mines, na Mines que na
Ponts35, etc.], que se mostra estável, porque se retroalimenta.
(VELTZ, 2007, p. 35).
Assim, a decisão muitas vezes se dá não pela vocação apresentada pelo jovem, mas em função do prestígio das Grandes Escolas e, por fim, do diploma por ela aferido.
Os melhores estudantes, os mais brilhantes não podem mais e não procuram mais integrar a Universidade. Eles não podem mais devido a uma política de recrutamento maltusiana e não procuram mais porque as perspectivas profissionais que lhes são ofertadas são insuficientes, se comparadas àquelas que oferecem a alta administração ou as empresas. (LAPEYRONNIE; MARIE, 1992, p. 130).
É preciso deixar claro que essa naturalidade com que se encaram as escolhas e vocações profissionais é também um conceito construído. Apenas a elite goza do privilégio da escolha (NOGUEIRA, 2004), em que há uma concordância entre o exercício da subjetividade e os imperativos da ordem social. Essa harmonia silenciosa e inquestionável revela a força do habitus do grupo social dominante, o que reforça também a privação de liberdade de uma grande parcela da sociedade, deixada à margem das oportunidades sociais políticas e econômicas. Sen (2000) contribui e amplia essa análise com seu estudo sobre a liberdade como meio e fim do desenvolvimento, para quem toda privação limita o exercício da condição de agente ao mesmo tempo em que se mostra como um entrave ao desenvolvimento das sociedades.
O desenvolvimento requer que se removam as principais fontes de privação de liberdade: pobreza e tirania, carência de oportunidades econômicas e destituição social sistemática, negligência dos serviços públicos e intolerância ou interferência excessiva de Estados repressivos. (SEN, 2000, p. 18).
Uma das belezas dessa análise – que se pretende econômica, mas tem a qualidade de ser interdisciplinar –, a nosso ver, é a radicalidade do pensamento, ao considerar as oportunidades sociais como uma das cinco liberdades instrumentais para a promoção do desenvolvimento, juntamente com as liberdades políticas, as
35 Preferimos não traduzir o nome das escolas, por não terem realidade semelhante no nosso
contexto educacional. A impossibilidade de compreender as diversas formações propostas a partir do nome da escola é um dos aspectos que trataremos em breve.
facilidades econômicas, as garantias de transparência e a segurança. É também do interesse do autor desmitificar a crença de que o desenvolvimento humano é um tipo de luxo que apenas os mais ricos podem almejar. Não são, portanto, apenas os índices econômicos, tais como o Produto Interno Bruto (PIB), que avaliam as condições de desenvolvimento das diversas comunidades, mas dados sociais também se mostram pertinentes para a aferição, a qualidade de vida na relação intrínseca entre indivíduo e coletividade.
A liberdade individual é essencialmente um produto social, e existe uma relação de mão dupla entre as disposições sociais que visam expandir as liberdades individuais e o uso de liberdades individuais não só para melhorar a vida de cada um, mas também para tornar as disposições sociais mais apropriadas e eficazes. (SEN, 2000, p. 46).
Voltando à analise da prática da educação para as elites, trabalha-se desde cedo com as noções de dom e precocidade, como sinônimos de excelência. Esses
iluminados pertencem a famílias de elite que os consagrarão a escolas de elite.
Porém, antes de serem sagrados (BOURDIEU, 1989), são submetidos ao ritual das classes preparatórias, onde se isolam do mundo social e vivem em função da seleção da escola a que foram predestinados. Então, em grupos separados, partilham um capital simbólico, que quanto mais restrito e mais exclusivo for, mais importante se fará aos olhos de todos. Assim, o monopólio se converte em nobreza. A separação imposta desde o momento do ingresso nas classes preparatórias não é tanto com a família – que a aceita de bom grado – mas com os excluídos do
processo, aqueles que não pertencem à elite das Grandes Escolas ou em uma
segunda esfera que não ingressam no ensino superior. A situação de urgência e de ansiedade determinada pela competição permanente e pela premência do concurso de ingresso à escola, associada à vivência de internato, produz um efeito de aprisionamento simbólico onde tudo, até a linguagem, pertence à escola. Procura-se aquilo que se convencionou chamar de excelência acadêmica, essa é, para Bourdieu (1989), uma definição não-formulada e não-formulável.
A análise de Bourdieu (1989) a respeito das minúcias das classes preparatórias e das GEs, sobretudo em suas práticas de controle, confinamento e restrição de atividades, nos remete ao pensamento de Foucault (1989) sobre o poder do ato de vigiar, tão importante no acompanhamento dos jovens destinados às escolas de elite. Como um forte sistema de formação de disciplina, mais ainda do
que qualquer outro tipo de formação, as classes preparatórias se valem de mecanismos semelhantes àqueles desenvolvidos em outras esferas controle social, pois “Na essência de todos os sistemas disciplinares funciona um pequeno mecanismo penal.” (FOUCAULT, 1989, p. 159).
Durante a entrevista com os responsáveis pela mobilidade de entrada e de partida na Escola Central de Lyon, um deles nos relatou sua própria experiência de estudante das classes preparatórias:
Eu também fiz as classes preparatórias. Como optei fazer durante três anos, no fim do terceiro ano, estava esgotado, o sistema tinha acabado comigo, é extenuante. Eu sou muito crítico em relação a esse sistema. É verdade que ao final do ciclo, ele modela pessoas capazes de uma rapidez impressionante de raciocínio, mas humanamente falando, há um certo número de catástrofes. (Prof. Antoine).
A seleção para o ingresso nas classes preparatórias e, em seguida nas Grandes Escolas pode ser interpretada como um longo processo de construção do jovem apto a ingressar em uma determinada sociedade. Uma outra compreensão importante dessas etapas formativas é o estudo acerca do processo civilizador desenvolvido por Elias (1994, p. 189), que associa a disciplina do comportamento à formação da estrutura da personalidade do sujeito: “[...] o código social de conduta grava-se de tal forma no ser humano, desta ou daquela forma, que se torna elemento constituinte do indivíduo.”
“Elite” é um termo muitas vezes mencionado ao se tratar das Grandes Escolas francesas. Para Suleiman (1979, p. 278), o elitismo dessas instituições provém não do fato de serem destinadas à burguesia, mas advém da atribuição – juntamente com o diploma aferido – de uma certeza de fazer parte da elite por todo o resto de sua vida, numa associação indelével entre sucesso escolar e profissional. Para Suleiman e Mendras (1997, p. 32-33), são as GEs que criam a elite, e mais, são elas que estabelecem as condições de reconhecimento da elite. Entende o autor por elite “[...] as pessoas que ocupam numa sociedade, por sua formação, cultura ou pertença social, as posições de poder, decisão ou influência.”
O Estado francês centralizou ao longo de sua história o controle do sistema educativo, de onde a percepção de que o mesmo deve ser um assunto de Estado. A estreita relação entre a nobreza criada pelo Estado em seu favor e a legitimidade
desse poder, tratada por Lazuech (1999, p. 97), retomando os termos do título da obra de Bourdieu, é fundamental para a compreensão desse aspecto da formação da sociedade francesa:
Nobreza de Estado, as elites o são quando fundamentam uma parte de sua legitimidade sobre os títulos escolares atribuídos pelas escolas que dependem da autoridade do Estado. Mas, só pode existir nobreza de Estado em espaços sociais em que o Estado esteja presente, naqueles em que ele é capaz de exercer e fazer exercer seu poder de consagração e onde ele controle, pelo menos parcialmente, os mercados sobre os quais os títulos escolares se fazem valer.
Caroline Beyer (2006), no dossiê do jornal Le Figaro, analisa a ruptura existente entre os universos das classes preparatórias e o primeiro ano em uma Grande Escola. Para ela, o ingresso na GE permite ao estudante o desenvolvimento de uma competência de trabalhar em equipe, como nos trabalhos em binômio como veremos a seguir. Mas o mais importante é que nesse período o jovem descobre o mundo das empresas e aquele da liberdade. Porém, a ruptura é, sobretudo, de ordem psicológica. Há, em geral, um afastamento inclusive geográfico do núcleo familiar, o que torna esta sua primeira experiência de autonomia. A possibilidade, sempre estimulada, dos estágios e missões no exterior enriquecem a experiência profissional. Com essa abertura ao internacional, os alunos ganham em maturidade, os curricula vitae se enriquecem com a experiência, havendo mesmo a possibilidade de uma dupla diplomação. No final, os empregadores apreciam o conjunto.
A vivência dessa transição, após um longo período de isolamento e clausura das classes preparatórias, pode caracterizar uma nova etapa na vida dos jovens. Privados por um bom tempo da despreocupação e da liberdade, categorias que muitas vezes caracterizam a juventude, os jovens aproveitam esse tempo de estudos, agora menos regrados e policiados, para ingressar, por meio de pequenas experiências, no mundo dos adultos. Isso sem esquecer que a pressão do concurso já não mais existe e que, provavelmente, sua inserção no mundo do trabalho, em postos de destaque, reservados a poucos, já está assegurada. Essa realidade bizarra da relação entre as CPGEs e as GEs, que comporta duas facetas – a da importância do ingresso nas GEs, e do diploma da escola, em detrimento da formação propriamente dita das GEs –, é exposta da seguinte forma por Veltz (2007, p. 35-36):
Contrariamente ao que acontece em outros países, onde, à medida que avançam em seus cursos, os estudantes trabalham cada vez mais, os estudantes franceses sabem que o grande marco do seu sucesso é o concurso de entrada [nas GEs].
O perfil do aluno oriundo das classes preparatórias analisado em relação ao grupo de estudantes da Escola Central nos foi igualmente apresentado pelos professores responsáveis pela mobilidade na ECL. A maior diferença entre os alunos franceses – em sua maioria vindo de classes preparatórias – e os alunos estrangeiros se mostra no grau de maturidade, responsabilidade e engajamento com as atividades da escola.
Há uma falta de maturidade entre os estudantes franceses. Nas classes preparatórias eles permanecem num sistema muito escolar e raciocinam da seguinte forma: “Eu entrei em uma Grande Escola porque minha família sempre quis, porque tenho nível para tanto.”