Lærende organisasjoner

I en lærende skole arbeider man med å utvikle sin egen læringsevne. For å støtte opp under denne type skoleutvikling, blir det viktig å skape en god samarbeidskultur og et godt

læringsmiljø for lærerne. Gjennom økt forståelse og meningsskapende læreprosesser dannes kunnskapsutvikling (Scherp & Scherp, 2007, s. 44). I en lærende organisasjon betyr dette at det må legges til rette for systematisk utviklingsarbeid, slik at den kunnskapen skolen innehar kan utvikles gjennom gode kommunikasjonsprosesser (Dahl, 2004). Skolen må få frem og benytte den tause kunnskapen som finnes hos de ansatte (Steinsholt, 2009). Det må legges til rette for fleksibilitet i arbeidsmåter og organisasjonsformer. En utstrakt bruk av samarbeid er et viktig virkemiddel for at kompetansen deles og utvikles, sammen med kollegaer og andre samarbeidsparter, internt og eksternt. Fullan (2009) argumenterer for at skolens ledelse og lærerne må bygge en samarbeidskultur hvor de jobber sammen, er gjensidig avhengig av hverandre og tar kollektivt ansvar for læring av alle elever. Skoleutvikling er et organisatorisk fenomen, og skoleleder er nøkkelen til endring (Fullan, 2009). Skolelederens fremste oppgave

12 er å bidra til dybdeforståelse av oppdraget, samt å lede felles læring i forhold til hvordan man kan bidra til barns læring og utvikling (Scherp & Scherp, 2007, s. 44). Dette må gjøres ved å skape en grunnleggende forståelse for oppdraget bland medarbeiderne. Skolelederen må bidra til å skape en visjon og holde denne levende i hverdagen i forbindelse med beslutnings-prosesser og ulike diskusjoner. Videre må skolelederen selv være en god rollemodell for hvordan man kan omsette oppdraget og visjonene til handling. Et kommunikativt lederskap legger til rette for en kommunikativ undervisning, som igjen fremmer realiseringen av et kommunikativt oppdrag. Skolelederens autentisitet er viktig og avhenger av hvorvidt

skoleledelsens meninger, beslutninger og atferd oppleves som et sammenhengende mønster.

Autentisiteten forsterkes ytterligere om man opplever skolelederen som engasjert i helhetsideen, det vil si at den baserer seg på indre motivasjon (Scherp & Scherp, 2007).

Viktige funksjoner i pedagogisk ledelse er i følge Fuglestad (2006, s. 180) utvikling av en pedagogisk visjon, og å utvikle en skolekultur og et kollegafellesskap preget av tillit, samarbeid og med vekt på gode faglige prestasjoner og støtte til lærernes profesjonelle utvikling, individuelt eller kollektivt. Stortingsmelding nr. 31 Kvalitet i skolen

(Kunnskapsdepartementet, 2008) sier at kvalitet i skolen krever omlegging av praksis

gjennom refleksjon, kritisk tenkning og diskusjoner i personalet. En av faktorene for å utvikle og fremme et godt læringsmiljø er skoleledelsens ansvar for å legge til rette for et positivt samarbeidsklima og gode relasjoner mellom de ansatte, og mellom ansatte og ledelsen (Utdanningsdirektoratet, 2011).

Wenger (2004) beskriver en sosial teori om læring som integrerer fire komponenter som han anser som nødvendige for å kunne karakterisere sosial deltagelse som en lærings- og erkjennelsesprosess. Det er for det første mening. Det vil si vår evne til å oppleve våre liv og verden ellers som meningsfull. Videre er det praksis, som er en betegnelse for felles historiske og sosiale ressurser, rammer og perspektiver. For det tredje viser han til fellesskap, som er de sosiale konfigurasjoner hvor våre handlinger defineres som verdifulle og hvor vår deltagelse kan gjenkjennes som kompetanse. Til slutt er det identitet. Det vil si hvordan læring endrer hvem vi er og deltagelse i fellesskap danner personlige identiteter. Praksisfellesskap er en organisasjonsform som skal styrke kunnskapsdeling, læring og endring (Wenger & Snyder, 2000). Wenger (2011) definerer på sin hjemmeside praksisfellesskap slik: «Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly”. Han forbinder praksis og fellesskap gjennom tre dimensjoner. Det er gjensidig engasjement, felles virksomhet og felles repertoar.

Praksis eksisterer fordi mennesker er engasjert i handlinger som gir mening. Gjensidig

13 engasjement gjennom relasjoner, forskjellighet og ved å gjøre ting sammen, er det som

definerer fellesskapet. Videre handler det om å forhandle seg frem til en felles virksomhet.

Denne prosessen avspeiler det gjensidige engasjementet, virksomheten den defineres av og deltagerne. Den skaper relasjoner av gjensidig ansvarlighet, som igjen blir en integrert del av praksis. Felles repertoar dreier seg om rutiner, ord, verktøy, måter å gjøre ting på, historier, gester, symboler, sjangre, handlinger eller begreper som praksisfellesskapet har produsert eller oppdaget, og som har blitt en del av praksis (Wenger, 2004).

For å forstå den dynamiske prosessen hvor en organisasjon skaper, vedlikeholder og utnytter kunnskap foreslår Nonaka, Toyama og Konno (2000) en modell av

kunnskapsutvikling som består av tre elementer; «SECI», «ba» og «kunnskapsmidler, innspill, effekt og moderatorer av kunnskapsutviklingsprosesser». SECI (socialisation, externalisation, combination og internalisation) er prosessen og kunnskapsutviklingen gjennom konvertering av taus og eksplisitt kunnskap. Samspillet mellom disse to typene kunnskap kaller Nonaka et al. (2000) for «kunnskapskonvertering»¹. Internalisering er nært knyttet til «learning by doing» og det er viktig å merke seg at bevegelse gjennom de fire modusene av kunnskapskonvertering danner en spiral og ikke en sirkel. Kunnskap opprettet gjennom SECI prosessen kan utløs en ny spiral av kunnskapsutvikling. Ba er den delte konteksten for kunnskapsutvikling. Ba bør være «energisert» for å gi energi og kvalitet til SECI prosessen. For å få til det må kunnskapsprodusenter tilføre nødvendige vilkår som autonomi, kreativt kaos, redundans, nødvendig variasjon, og kjærlighet, omsorg, tillit og engasjement.

Utvikling av kunnskapsprosessen er en spiral som vokser ut av disse tre elementene og nøkkelen til å lede det er dialektisk tenkning. Ledelse i denne type organisasjoner handler om å lede organisasjonen til og aktivt og dynamisk skape kunnskap, gjennom å tilrettelegge for visse vilkår. Spesielt viktig i denne prosessen er rollen til kunnskapsprodusentene, det vil si mellomlederne, som er i skjæringspunktet mellom den vertikale og horisontale flyten av informasjon i selskapet, og aktivt samhandler med andre for å skape kunnskap ved å delta i og lede ba. Ved å bruke eksisterende kunnskapsmidler, skaper organisasjonen ny kunnskap gjennom SECI prosessen som foregår i ba, hvor ny kunnskap en gang ble skapt, og blir i sin tur grunnlaget for en ny spiral av kunnskapsutvikling. Ba er i konstant bevegelse, det

1 Gjennom konverteringsprosessen blir taus og eksplisitt kunnskap utvidet i både kvalitet og kvantitet. SECI -prosessen skjer i form av fire moduser av kunnskapskonvertering. De er: (1) sosialisering (fra taus kunnskap til taus kunnskap), (2) eksternalisering (fra taus kunnskap til eksplisitt kunnskap), (3) kombinasjon (fra eksplisitt kunnskap til eksplisitt kunnskap); og (4) internalisering (fra eksplisitt kunnskap til taus kunnskap).

14 opprettes og forsvinner etter behov. Ba har en «her og nå» kvalitet og er stadig i endring, både i forhold til ulike deltakere og medlemskap. For at kunnskap skal deles og bli skapt og tatt i bruk, blir det vesentlig at ledelsen skaper en atmosfære hvor medlemmene føler seg trygge på å dele sin kunnskap. Det er også viktig å dyrke engasjementet blant organisasjonens

medlemmer og motivere til deling og opprettelsen av kunnskap, basert på en kunnskapsvisjon (Nonaka et al., 2000).