Kvalitativ vurdering av SEFRAK-materialet

Fazemos esta reflexão partindo do princípio de que, de um modo geral, a avaliação faz parte da vida humana:

“[Avaliar é] saber situar, cotidianamente, numa certa ordem hierárquica, o

valor de algo enquanto meio (mediação) para a realização da vida do(s)

sujeito(s) em questão, no contexto de valores culturais e, no limite, dos

valores universais” (CASALI, 2007: 10).

Casali (2007) indica que toda a avaliação reconhece ou atribui valor a algo, significando que quem avalia faz julgamentos que, à partida, supõem uma determinada ordem hierárquica. Assim, sugere que, sobretudo no contexto da avaliação educacional, esse julgamento seja feito assumindo o sentido de “valor”, numa perspectiva “radicalmente ética” e “radicalmente epistemológica”, como tudo o que vale para a vida.

“O valor ético por excelência é a vida [...] Só tem valor o que for meio para realizar a vida, e realizar a vida significa: recriá-la, reproduzí-la (mantê-la, cuidar dela), desenvolvê-la (DUSSEL, 1998) [...] Assim é igualmente quanto ao valor epistemológico. Em última instância, o que vale na epistemologia também é o vital: só existe a epistemologia, esse sistema crítico construído coletivamente para validar ou invalidar conhecimentos, porque ela é um dispositivo útil, que serve, ainda que indiretamente, à vida. Não por acaso o conceito chave da epistemologia chama-se validação! Uma validação é o resultado positivo de uma avaliação epistemológica. Nesse sentido,

Assumindo que “o que vale é a vida”, e a vida humana é social, histórica e culturamente construída, “os valores não são essências abstratas, imutáveis” (CASALI, 2007: 11). Numa perspectiva crítica, toda a avaliação é um processo social, histórica e culturalmente contextualizado, que se refere a algo concreto e em constante movimento num conjunto hierarquizado de valores que o influencia, mas também influenciando um constante movimento de reordenamento da hierarquia de valores, nas esferas individual, colectiva e universal.

“Os valores históricos e culturais movem-se sobre um fundo de referência crítica sempre supostamente universal [...] a ordem hierárquica dos valores não poderá ser outra que aquela que distingue gradações das possibilidades de realizar mais e melhor e mais duradoiramente a vida de um número maior e mais diverso de pessoas maximamente necessitadas [...] há três distintos âmbitos de alcance dos valores, das validações, das avaliações. Há valores para um sujeito, há valores para uma cultura, há valores para a humanidade. O singular, o parcial, o universal. A avaliação é uma medida e uma referência de valor para um, ou dois, ou três desses âmbitos” (CASALI, 2007: 11 e 12).

Como julgamento crítico de valor, avaliar é definir e redefinir “o quê”, “o quanto vale”, “pode ou não pode”, “deve ou não deve” (CASALI, 2007: 13) para a realização plena da vida humana. No âmbito do currículo, a hierarquia de valores toma como referência as concepções política e cultural e as crenças que sustentam as relações de determinadas pessoas, numa determinada escola, que faz parte de uma determinada sociedade, que faz parte da humanidade (CAPPELLETTI, 2012; MÉNDEZ, 2011; SAUL, 2010 e 1999; CASALI, 2007).

Por isso, a avaliação educacional deve ser pensada como um acto político, simultaneamente moral e ético. É um processo colectivo que integra e, ao mesmo tempo, faz a mediação do processo de desenvolvimento da vida de cada um e de todos os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem assim como da vida da humanidade.

No senso comum, os conceitos de ética e moral se confundem. Encontramos nas palavras de Rios (2011) a explicação do por que dessa confusão e a distinção dos dois conceitos:

“Se recorrermos à origem etimológica das palavras, vamos encontrar os vocábulos ethos (grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume, jeito de ser. [...] A moral, em uma determinada sociedade, indica o

comportamento que deve ser considerado bom e mau. A ética procura o fundamento do valor que norteia o comportamento, partindo da historicidade presente nos valores” (RIOS, 2011: 31-32 e 35).

Como acto político, a avaliação implica em relações de poder: “Estamos falando de poder como verbo, como possibilidade de acção: poder fazer, poder tornar-se, poder alcançar” (CASALI, 2007: 13).

No âmbito da avaliação educacional, o exercício do poder depende de vários factores que determinam o credo teórico e ideológico assim como o valor simbólico da educação que norteia toda a acção pedagógica, como a organização da escola, a origem e a natureza do conhecimento considerado válido, o que se aprende, a forma como se aprende, os meios de aprendizagem, etc.

“A uma ontologia corresponde naturalmente uma axiologia, uma ética, uma política, uma epistemologia e uma pedagogia. Será pois ela a raiz da articulação entre as dimensões metodológica, ética, política e pedagógica da avaliação, articulação por referência à qual se fundamenta ou justificam os dispositivos, processos e modelos de avaliação e com base na qual se aceitam diferentes definições dos próprios conceitos e práticas de avaliação” (RODRIGUES, 1995: 94).

Como prática social, a avaliação espelha as relações de poder que caracterizam a sociedade em que se insere. Tanto pode favorecer relações de poder opressivas, autorirtárias, hierarquizadas, fazendo parte de um currículo promotor da consciência ingénua; como pode ser o motor do currículo orientado para o desenvolvimento da consciência crítica, promovendo relações baseadas em valores democráticos de diálogo, respeito mútuo, responsabilidade, solidaridade, justiça (CAPPELLETTI, 2012 e 2011; MÉNDEZ, 2011; SAUL, 2010; POLIMENO, 2010; CASALI, 2007).

Independentemente das relações de poder que caracterizam a sociedade, todos os intervenientes do processo educativo dispõem e exercem o seu poder. Mesmo quando reprimidos, de forma explícita ou implícita, usam do seu poder para resistir, recusar ou permanecer na indiferença (CAPPELLETTI, 2012; CASALI, 2007).

Cappelletti (2012) sugere a análise das propostas teóricas de avaliação tomando em consideração dois papéis ideológicos da avaliação, nomeadamente, avaliação como controle, e avaliação como processo emancipatório.

A autora considera que a avaliação como controle tem como fundamento o positivismo, entendendo que todo o conhecimento é “objetivo, mensurável e

quantificável”, e que o processo avaliativo deve ser isento de juízos de valor subjectivos (CAPPELLETTI, 2012: 215). Nesse contexto, a avaliação serve, ora para medir e determinar a posição que o sujeito ou objecto avaliado ocupa numa escala de medida previamente estabelecida – “avaliação como medida”, ora para controlar o funcionamento dos sistemas e processos educativos, garantindo a viabilidade e a optimização dos investimentos na educação – “avaliação como gestão” (CAPPELLETTI, 2012; BONNIOL e VIAL, 2001).

Tanto a avaliação como medida assim como a avaliação como gestão são tecnicistas, orientadas para o controle dos processos e dos resultados previstos no plano, sem se preocuparem com a gestão de situações inusitadas. Desse modo, a avaliação está a serviço do controle externo e funciona como instrumento para manter os rumos e a ordem previamente estabelecidos, ignorando que a avaliação como praxis integra processos educativos dinâmicos, histórica e culturalmente situados e orientados para a satisfação de necessidades de aprendizagem colectivas e individuais específicas, visando a formação para o pleno exercício da cidadania (CAPPELLETTI, 2012; BONNIOL e VIAL, 2001).

“É preciso enfatizar: avaliação é diferente de auditoria! A finalidade da avaliação na Escola é identificar problemas e facilidades na relação ensino/aprendizagem de modo a reorientar o processo pedagógico; já a auditoria tem por objetivo localizar desvios para punição dos envolvidos. A tarefa da Escola não é facilitar a aprovação, mas sim dificultar a reprovação inútil e enepta, que é aquela que acontece por responsabilidade nossa, em função do modo como nosso trabalho se organiza (CORTELLA, 2011: 119).

Essa função da avaliação apresentada por Cortella (2011) explica a terminologia “Avaliação a serviço da Formação” usada por Cappelletti (2012) para designar a avaliação como processo emancipatório, cujo fundamento é a teoria crítico-reflexiva.

Concebida dessa forma, a avaliação tem por finalidade a “transformação da perspectiva teórica e social dos indivíduos que nele participam”(CAPPELLETTI, 2012: 220).

“Pensar a avaliação tendo como referência a teoria crítica significa ter uma visão dialética da realidade, construir coletivamente um conhecimento reflexivo que possibilite a inserção sociocultural dos envolvidos, a partir de situações que integrem teoria e prática” (CAPPELLETTI, 2012: 219).

Essa concepção de avaliação coincide com a proposta de avaliação emancipatória apresentada por Saul (2010), nos seguintes termos:

“A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas” (SAUL, 2010: 65).

Assente no paradigma de avaliação emancipatória proposto por Saul (2010), a avaliação desenvolve a consciência crítica, previlegia a interacção e a comunicação como fundamento para a compreensão da realidade e para a sua transformação.

A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas (SAUL, 2010: 65).

Segundo essa autora, a avaliação emancipatória envolve quatro conceitos básicos: “emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa” (SAUL, 2010: 66).

A emancipação implica liberdade e participação consciente. A avaliação emancipatória constitui-se, nessa perspectiva, como processo libertador, favorecendo o desenvolvimento da consciência crítica dos participantes sobre a realidade por eles vivenciada e a proposição de alternativas de solução aos problemas que os afectam, como elementos transformadores do conhecimento e da realidade.

“Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espaço-temporal, mais “emergerá” dela conscientemente “carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simplesmente espectador, mas deve intervir cada vez mais” (FREIRE, 1979: 61).

“A decisão democrática implica que haja um envolvimento responsável e compartilhado dos elementos que participam de um programa” (SAUL, 2010: 66). A participação de todos os intervenientes na avaliação como processo emancipatório é uma exigência, obrigando à renúncia do conformismo e da posição de espectador- objecto da avaliação, para que os sujeitos se coloquem como actores críticos, que optam e decidem, tanto sobre o processo avaliativo, como sobre os rumos que o processo educativo deve tomar.

“[A educação] é uma busca permanente de “si mesmo” [...] ninguém pode buscar na exclusividade, individualmente. Esta busca solitária poderia traduzir-se em ter mais, que é uma forma de ser menos. Esta busca deve ser feita com outros seres que também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências [...] Jaspers disse: “Eu sou na medida em que os outros também são”” (FREIRE, 1979: 28).

A decisão democrática exige diálogo, liberdade e senso de humanismo, “contemplando-se tanto o consenso quanto o dissenso” (SAUL, 2010: 66) na identificação das melhores opções para que o mundo e os homens sejam cada vez melhores, reconhecendo: a pluralidade das relações do homem com o mundo e dos homens entre si; a criticidade no processo de escolha das melhores respostas aos problemas que afectam a boa qualidade da vida humana; a necessidade de produção de soluções consequentes, sustentadas por experiências histórica e culturalmente marcadas, agindo no presente, com consciência sobre as consequências das suas decisões e acções para a humanidade (FREIRE, 1979).

Sendo a avaliação um processo inerente à constante busca da realização da vida humana, transformação é um conceito nela presente, sustentando o princípio de que a sociedade e a cultura são dinámicas e o homem, através das suas decisões, cria e recria o mundo e as suas “relações com ele e nele” (FREIRE, 1979: 64).

“A transformação diz respeito às alterações substanciais de um programa educacional, geradas coletivamente pelos elementos envolvidos, com base na análise crítica do mesmo. Essas transformações estão em consonância com os compromissos sociais e políticos assumidos pelos participantes do programa” (SAUL, 2010: 66).

No contexto da avaliação emancipatória, a transformação resulta das escolhas colectivas realizadas no âmbito da decisão democrática, e são historicamente situadas, constituindo-se como marcas de épocas históricas. Sua ocorrência é profundamente marcada por tensões e conflitos entre a preservação da ordem estabelecida e a mudança.

“Uma época da história apresentará uma série de aspirações, de desejos, de valores, em busca de sua realização [...] A passagem de uma época para outra caracteriza-se por fortes contradições que se aprofundam, dia a dia, entre valores emergentes em busca de afirmações, de realizações, e valores do ontem em busca de preservação” (FREIRE, 1979: 64 e 65).

A crítica educativa é o conceito que sustenta o carácter formativo da avaliação emancipatória. Como praxis, a reflexão crítica implica a compreensão da realidade,

estabelecendo com ela relações permanentes que se concretizam na criação e recriação no domínio cultural.

“A crítica educativa propõe uma análise valorativa do programa educacional na perspectiva de cada um dos participantes (avaliadores) que atuam em um programa. Não se consideram parâmetros universais para confronto dos dados. A crítica incide sobre o programa em si, prioritariamente sobre a dimensão do processo, sem, no entanto, desconsiderar os produtos. A função da crítica é educativa, formativa para quem dela participa, visando a reorientação do programa educacional” (SAUL, 2010: 66 a 67).

Como processo emancipatório, avaliar é um acto democrático. Envolve julgamentos de valor construídos colectivamente em situações de interacção nas quais a diversidade e o conflito dos pontos de vista é valorizado para que prevaleçam os valores que ofereçam maiores possibilidades de realizar mais e melhor, e de forma mais duradoira a vida dos indivíduos, da sociedade e da humanidade. É a praxis cujo fundamento é a ética: a realização da vida humana.

2.3.2. Avaliação e formação de servidores públicos como cidadãos e