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O trabalho de Kolb (1976, 1984) sobre a aprendizagem experiencial é uma importante referência na investigação sobre a aprendizagem individual nas organizações, enfatizando o papel central que a experiência tem no processo de aprendizado.

Para o autor, a aprendizagem é o desenvolvimento do potencial do indivíduo. Inspira sua teoria nos estudos de Piaget, Lewin e Dewey, e concebe a aprendizagem como um processo e não em termos dos resultados obtidos na forma de acúmulo de conhecimentos ou respostas a estímulos.

A aprendizagem experiencial é o produto de como o adulto vivencia, experimenta o mundo e modifica-se por meio da interação do homem com o meio, cujo processo é caracterizado por suas dimensões: a primeira representa a experiência concreta de um lado e a conceituação abstrata de outro; a segunda tem a experimentação ativa em um extremo e a observação reflexiva em outro. Ele acontece em diferentes graduações, “do ator para o observador, e do envolvimento específico para o distanciamento analítico” (KOLB, 1984, p. 31).

Para Kolb (1976), a construção de novos conhecimentos, habilidades ou atitudes exige que o aprendiz desenvolva quatro diferentes capacidades: experiência concreta (EC), observação reflexiva (OR), concepção abstrata (CA) e experimentação ativa (EA). Isto é, o indivíduo cumpre um ciclo no qual, inicialmente, envolve a si mesmo em novas experiências (EC). A seguir, ele deve ser capaz de refletir sobre essas experiências (OR) e, a partir dessa reflexão, criar conceitos que integrem suas observações de forma lógica em teorias (CA). Finalmente, o indivíduo deve ser capaz de usar estas teorias para tomar decisões e resolver problemas (EA). A figura 5 ilustra os quatro ciclos da aprendizagem experiencial:

Figura 5 – Modelo da aprendizagem experiencial. Fonte: adaptado de Kolb (1976, p. 22)

Kolb (1984) defende a idéia que a aprendizagem é um processo de adaptação humana, e deve ser concebida de maneira holística. Desempenho, aprendizagem e desenvolvimento formam um continuum de posturas adaptativas ao ambiente. O desempenho varia apenas em relação ao tempo e espaço, sendo limitado a adaptações de curto prazo às circunstâncias imediatas, enquanto a aprendizagem é caracterizada por adaptações de longo prazo a classes genéricas de situações. Por sua vez, o desenvolvimento envolve adaptações vitalícias que perpassam todas as situações de vida do indivíduo.

Do ponto de vista da dinâmica do processo de aprendizagem, Kolb (1984) considera que o ciclo de aprendizagem experiencial se caracteriza por uma espiral, à medida que o conhecimento é um processo contínuo de integração de experiências e conceitos.

Dois aspectos relacionados aos trabalhos de Lewin têm importância especial (KOLB, 1984): o uso da experiência concreta, do “aqui e agora” para testar idéias; e o uso do feedback para mudar práticas e teorias. É a abordagem do aprender fazendo, que pode se dar no próprio ambiente de trabalho. Experiência concreta (EC) Formação de conceitos abstratos e generalização (CA) Aplicação dos conceitos

em novas situações (EA)

Observação e reflexão (OR)

A reflexão sobre ações e crenças pessoais permite aos indivíduos entenderem como e porque as coisas acontecem, e a interpretarem o comportamento de maneira holística. O processo reflexivo pode acontecer antes, durante ou após a ação. Quando ocorre após a realização de uma atividade, dá ao indivíduo a oportunidade de revisitar ou repensar o que ocorreu na prática, ao passo que refletir sobre as práticas futuras leva ao prognóstico de como se pode usar o que foi aprendido e a tomada de decisão. Esse processo é de fundamental importância para a criação de novos significados que conduzam ao desenvolvimento e transformação pessoal (PRESKILL e TORRES, 2001).

Em consonância com as idéias de Kolb (1984) Rigano e Edwards (1998) entendem que a aprendizagem centrada na experiência é capaz de promover a reflexão sobre o vivido, contribuindo para elevar a performance profissional. Tal visão é compartilhada por Friedman, Lipshitz e Overmeer (2001), para quem o processo de aprendizagem organizacional envolve atitude crítica e reflexiva, que leva a ações com as quais os atores organizacionais se comprometem. No caso, a reflexão é largamente reconhecida como um elemento crucial no processo de entendimento dos indivíduos, uma vez que possibilita aos sujeitos mudanças significativas de consciência, ou seja, de perspectivas de significado.

Zarifian (2001) também reconhece o valor da reflexão sobre a experiência, uma vez que ela permite ao indivíduo compreender seu comportamento profissional e levá-lo a descobrir meios de melhoria. O importante, nesse processo, é o questionamento que o indivíduo faz frente à sua realidade e que o leva a ganhar autonomia para agir num ambiente marcado pela transitoriedade, incertezas e que exige flexibilidade dos profissionais.

Esta visão consolida a compreensão de que a aprendizagem não é apenas uma atividade individual ou unicamente formal (GHERARDI et al., 1998; MARSICK e WATKINS, 1997). Antes, assenta-se no pressuposto de que,

(...) Em organizações de trabalho, pessoas e grupos criam conhecimento, negociando o significado das palavras, ações, situações e artefatos materiais. (...) o conhecimento não é o que reside na cabeça de uma pessoa, em livros ou banco de dados. Conhecer é ser capaz de participar com os requisitos de competência em uma rede complexa de relacionamentos entre pessoas e atividades. (GHERARDI et al., 1998, p. 274)

A reflexão e a ação são entendidas como dois atributos imprescindíveis para que a aprendizagem ocorra. Destaca-se o modelo de aprendizagem no local de trabalho apresentado por Raelin (1997), para quem a aprendizagem efetiva ocorre quando as pessoas trabalham problemas em tempo real no seu próprio local de trabalho.

O modelo de aprendizagem no local de trabalho apresentado pelo autor combina as formas de conhecimento tácito e explícito e os modos de aprendizagem teórica e prática, tanto no nível individual quanto no coletivo. Esse modelo caracteriza estilos como processos que permitem aos indivíduos organizarem a aprendizagem no trabalho de maneira efetiva, eficiente e crítica.

A proficiência é resultado de eliminar os hiatos existentes entre o conhecimento tácito e o explícito e entre teoria e prática. Raelin (1997) defende que somente por meio da prática o indivíduo consegue fazer a ligação entre a teoria aprendida previamente e a sua prática atual.

No nível individual, o modelo contempla quatro tipos de aprendizagem, levando em conta:

a) Conceitualização (aprendizagem teórica/conhecimento explícito): caracteriza-se pela capacidade do indivíduo questionar suas suposições básicas. Envolve aprender a perceber as situações e problemas standards sob uma nova perspectiva, levando os praticantes a tentar resolver novos e diferentes problemas em diferentes contextos, fornecendo a base para a reflexão subseqüente e reavaliação das ações;

b) Experimentação (aprendizagem teórica/conhecimento tácito): permite ao profissional engajar seu conhecimento conceitual de tal maneira que este se torne contextualizado ou aplicado. A ação permite o alinhamento entre a teoria esposada e a teoria em uso que, frequentemente, são dissonantes (ARGYRIS E SCHÖN, 1974, apud RAELIN, 1997). Estudos de caso, simulações e role-playing são exemplos de práticas de experimentação;

c) Experiência (aprendizagem prática/conhecimento tácito): é um requisito para reforçar o conhecimento tácito adquirido na experimentação. Aprendizes precisam passar por uma experiência particular para então poderem refletir sobre ela e extrapolar a aprendizagem. Resultam em categorização do conhecimento a partir de um confronto técnico, cultural, moral e de idiossincrasias pessoais. A questão crítica neste tipo de aprendizagem é saber quando se deve introduzir instruções explícitas e reflexão, e se isso deve ser feito, no sentido de levar a uma performance ótima.

d) Reflexão (aprendizagem prática/conhecimento explícito): é requisito para fazer emergir o conhecimento tácito inerente da experiência para a superfície. Quando se fala em aprendizagem, no entanto, é preciso ter em mente que essa não significa apenas uma ação de enfretamento da realidade, mas envolve também um movimento de reflexão acerca dessa ação. Contribui para a reconstrução do significado, privilegiando o questionamento que leva ao entendimento da experiência que pode ter sido negligenciado na prática. Entretanto, a reflexão deve ser uma prática consciente para que a aprendizagem aconteça.

A importância da aprendizagem centrada na experiência e da reflexão no desenvolvimento de competências em diversidade é reforçada pelo fato de que o gestor não recebeu preparação formal em escola alguma para lidar com a diversidade. Ao contrário, o modelo escolar reflete, na composição demográfica dos alunos, uma condição mais de homogeneidade do que heterogeneidade, especialmente quando se fala da inclusão da PcD na escola.

Na empresa, Cox (2002) reputa como inadequado a maior parte dos treinamentos em diversidade realizados, tendo em vista que muitas vezes apenas resvala na superfície daquilo que as pessoas devem discutir e aprender. More (1999) reconhece que muitos desses treinamentos têm sucesso ao lidar com as atitudes negativas em relação ao diverso, mas alerta para o fato de que essas iniciativas correm o risco de terem uma abordagem simplista e ingênua, desenvolvendo visões irreais sobre o papel da diversidade no local de trabalho. Friday e Friday (2003), a exemplo de Cox (2002), questionam os treinamentos de curta duração, colocando em dúvida a sua eficácia no sentido de permitir mudanças de percepção individual.

Além disso, o ingresso recente das PcDs nas organizações amplia o desafio da inclusão. Cada pessoa é singular na sua forma de trabalhar, pensar e interagir e, dada as especificidades representadas pelo tipo e grau de deficiência, a identidade de deficiência que o indivíduo assume e a subjetividade presente nas interações entre PcDs e não deficientes, não seria possível desenvolver um modelo único para a realização da inclusão que contemplasse toda essa complexidade.

Conforme discutido anteriormente, existem especificidades dentro da deficiência que, associadas à identidade da deficiência e à subjetividade das PcDs e não deficientes que interagem entre si, configuram um grau de complexidade que seria impossível de prever em um modelo que pretenda especificar quais são os conhecimentos e ações adequados para se fazer a inclusão.

O gestor somente poderá realizar essa tarefa se estiver preparado para lidar com a complexidade e desenvolver a capacidade de agir com pertinência (ZARIFIAN, 2001; LE BOTERF, 2003). E isso pressupõe o processo de consciência/conhecimento/ação discutidos por Cox e Baele (1997), o que equivale dizer que o processo de aprendizagem que leva ao desenvolvimento das competências em diversidade acontece no dia-a-dia e no próprio ambiente de trabalho. Os sujeitos que aprendem o fazem por meio das interações sociais, em um contexto próprio, num dado ambiente social e cultural (GHERARDI et al., 1998).

Nessa perspectiva, os gestores são os atores e autores de seu processo de desenvolvimento (LEITE, GODOY e ANTONELLO, 2006). Portanto, o desenvolvimento de competências em diversidade tem de permitir que os gestores lidem de maneira saudável com a tensão gerada pela inclusão por meio de ações que representem valor agregado àquele que inclui e àquele que é incluído.