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Com a descoberta e o reconhecimento dos sinais como uma língua, é que se começa a pensar na possibilidade de um Ensino baseado no uso dessa língua natural dos surdos. Assim, surge a proposta educacional bilíngüe, que propõe que a língua falada e a Língua de Sinais sejam utilizadas na educação de surdos, desde que separadamente, considerando-se a estrutura gramatical de ambas as línguas.

No Bilingüismo, o objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades em sua

língua natural e na língua escrita do país a que pertence. Tais habilidades incluem compreender e sinalizar fluentemente em sua língua, e ler e escrever fluentemente no idioma do país em que vive. A educação bilíngüe exclui o objetivo de levar o surdo a ser capaz de articular a fala, dando-lhe, ao contrário, o direito de escolha no ato comunicativo. Isso significa que o surdo pode sinalizar, escrever, oralizar e utilizar os serviços de um intérprete ouvinte.

Portanto, quando falamos em surdos bilíngües, estamos falando de sujeitos surdos que dominam tanto a Língua de Sinais quanto a Língua majoritária em sua modalidade escrita e/ ou falada. Esse domínio sempre será maior em uma das línguas, pois é raro que um surdo domine plenamente Libras e Português. Segundo Goldfeld (2002, p. 43), a idéia dos surdos como uma comunidade com cultura e língua próprias é o conceito mais importante que a filosofia bilíngüe traz:

A noção de que o surdo deve, a todo custo, tentar aprender a modalidade oral da língua para poder se aproximar o máximo possível do padrão de normalidade é rejeitada por essa filosofia. Isto não significa que a aprendizagem da língua oral não seja importante para o surdo, ao contrário, este aprendizado é bastante desejado, mas não é percebido como único objetivo educacional do surdo, nem como uma possibilidade de minimizar as diferenças causadas pela surdez.

Tendo em vista esse pressuposto, a filosofia educacional do Bilingüismo

defende a tese de que a criança seja “ mergulhada” desde tenra idade na Língua de Sinais, para que possa atingir suficiente desenvolvimento lingüístico e cognitivo. É esse desenvolvimento que lhe possibilitará, mais tarde, fazer uso da Língua de Sinais

como metalinguagem para a aquisição das habilidades de leitura e escrita alfabética e, se assim o desejar, também da oralização.

Como o Bilingüismo ainda está em passos lentos no Brasil, hoje, pode-se

afirmar que os surdos que utilizam a língua majoritária não o fazem somente para se parecerem com os ouvintes. Utilizar a Língua majoritária é necessário para ingressar no mercado de trabalho em um mundo globalizado e capitalista, e o seu aprendizado é um direito assegurado a todo cidadão brasileiro. Na verdade, existem dois motivos principais que levam os sujeitos surdos a se tornarem bilíngües: a vontade de interagir e ter livre intercurso entre surdos e ouvintes e a necessidade econômica de se inserir no mercado de trabalho. Em ambos os casos, ser bilíngüe só aumenta as oportunidades – sociais, econômicas, interativas e lingüísticas – das pessoas surdas.

De qualquer forma, tornar-se bilíngüe é uma opção muito íntima dos indivíduos surdos. Fernandes (2003, p. 55-56) explica que:

Os últimos cem anos de educação de surdos, no Brasil, foram mais do que suficientes para aprendermos como não educar surdos, e, também, como não formar educadores de surdos. Sabemos da importância da língua como instrumento de comunicação, mas também de seu papel no desenvolvimento dos processos cognitivos. Temos consciência de que a Língua de Sinais tem o seu posto garantido de fato, embora muitas vezes ainda não de direito. Sabemos, também, da importância da aquisição da Língua Portuguesa. Mas ainda não está claro, para muitos dos profissionais de nossa área, que bilingüismo na educação não se confunde ou não se deve confundir com gramaticalidade, com a mera aquisição de duas línguas no espaço escolar.

Por isso, o Bilingüismo como proposta educativa defende o direito das

crianças surdas de terem contato com sua língua e com sua cultura. Esse direito só será de fato assegurado caso a Língua de Sinais não seja tratada como um mero acessório na educação dessas crianças, mas como instrumento e condição de sua aprendizagem. Fernandes (2003, p.56) ainda ressalta que

“ Educação bilíngüe” passou a ser uma expressão usada pela grande maioria dos educadores. Tememos, no entanto, que não em sua real acepção. Os princípios que regem o que entendemos por bilingüismo na educação não podem ser confundidos, em sua essência, com a mera inclusão da Língua de Sinais na sala de aula, ao lado da Língua

Portuguesa, ou, pior ainda, da mera e simples tradução do conteúdo pedagógico para a Língua de Sinais.

O bilingüismo, portanto, é considerado atualmente a forma mais eficaz para que o sujeito surdo possa desenvolver-se cognitivamente e interagir com os ouvintes. O bilingüismo para os surdos, no entanto, atravessa a fronteira lingüística, incluindo o desenvolvimento da pessoa surda dentro da escola e fora dela, em uma visão multicultural (Skliar, 1999) .

Para Skliar (1999), as escolas que possuem uma visão bilíngüe têm uma tarefa difícil, pois precisam reconhecer as necessidades oriundas da pessoa com surdez. Nesse sentido remete à questão cultural da surdez, o que nos leva a pensar sobre uma reorganização curricular na/ da educação de surdos, que contemplaria aspectos culturais relevantes para o surdo na perspectiva de formação de sua identidade.

Para melhor ilustrar o texto, explicitarei os dados analisados em pesquisa realizada por Capovilla e Raphael (2001) em um programa dinamarquês de pesquisa que acompanhou, filmando, durante oito anos, o desenvolvimento da aquisição da Língua de Sinais e da língua oral – em suas modalidades faladas e escritas – por nove crianças surdas, de seis a quatorze anos, sob a filosofia da educação bilíngüe.

No programa acima mencionado, foi definido que o primeiro ano seria dedicado ao desenvolvimento da Língua de Sinais como Língua materna. Para avaliar o nível de desempenho das crianças em sinais, eles usaram uma tarefa de descrição de desenhos animados de televisão. Verificaram, nas crianças de sete anos de idade, que apenas duas dessas crianças usavam fluentemente os sinais de acordo com a sua idade. Dois anos depois, sete das nove crianças dominavam fluentemente a Língua de Sinais, sendo que apenas duas apresentavam um nível de sinalização não condizente com a sua idade. Todas as crianças apresentavam uma grande expansão de vocabulário de sinais, conhecendo a gramática da Língua de Sinais e sendo capazes de contar uma estória sem as hesitações na escolha de sinais apropriados. Os pesquisadores solicitaram às crianças que contassem, em sinais, suas

férias de verão, e constataram que, quanto mais livre a comunicação, mais informativo e representativo era o nível de desempenho lingüístico das crianças.

No segundo ano do programa, a língua oral – em suas modalidades falada e escrita – foi introduzida como segunda língua. As crianças foram divididas em dois grupos, conforme o seu desempenho. Todos os recursos possíveis foram empregados para o ensino da leitura e da escrita: Língua de Sinais, Língua falada, textos escritos, correção da fala, exercícios de articulação, leitura labial e a soletração digital e ritmo de fala. As atividades com a língua oral-auditiva consistiam na escolha de uma estória pelos alunos: o professor escrevia as sentenças no quadro–negro e pedia para as crianças lerem em voz alta e tentarem traduzi-las para a língua dinamarquesa em termos de significado geral. O professor explicava o conteúdo e o significado das palavras através da Língua de Sinais; as crianças discutiam a leitura na conversação normal, e depois era solicitado que elas lessem individualmente. Por fim, o professor fazia perguntas sobre a estória e os alunos tinham que responder na mesma língua usada pelo professor.

O programa foi considerado um sucesso por apresentar importantes resultados positivos no processo de alfabetização de alunos surdos: aos doze anos de idade, cinco das nove crianças apresentavam um nível de leitura igual ao das crianças ouvintes; e aos quatorze anos, sete dos nove alunos conseguiam ler com certa fluência os textos. Uma explicação importante para a obtenção desses resultados foi o uso do telefone de texto (TDD – telefone adaptado para o surdo, que possibilitava o envio de mensagens pelo celular e fax), considerado como o maior agente motivador para a aquisição da escrita fluente.

Assim, e graças a esses resultados positivos do programa, o Bilingüismo

passou a ser aceito pelo governo dinamarquês; e quando há um diagnóstico de nascimento de recém-nascido surdo, os pais são imediatamente encaminhados às escolas que ensinam Língua de Sinais. O objetivo desse encaminhamento é para que sejam orientados acerca das providências necessárias para que seus filhos surdos possam ser colocados o mais cedo possível em creches e pré-escolas, com a finalidade

da socialização precoce com outras crianças surdas e para que, dessa forma, iniciem mais cedo o processo de aquisição e desenvolvimento da Língua de Sinais.

Essa experiência educacional, vivida na Dinamarca, passou a ser considerada como referência nos estudos sobre a aprendizagem de alunos surdos, sendo apontada como uma possibilidade de mudança na educação no sentido de se considerar o respeito à diversidade. Influenciada por essa experiência educacional, também no Brasil passou-se a aceitar que a aprendizagem escolar e a aquisição da língua falada e escrita possam desenvolver-se orientadas sob a filosofia do

Bilingüismo, isto é, passou-se a se considerar que a criança tenha a oportunidade de

crescer em interação com sinalizadores competentes. Além disso, percebe-se o reconhecimento da importância do professor e dos pais em aprender e utilizarem, como instrumento de ensino da leitura e da escrita, a Língua de Sinais.

Finalmente, com aprovação em lei, a Língua Brasileira de Sinais - Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 -, passou a ser reconhecida pelo Governo Federal e passou a orientar as atuais políticas educacionais. De tal maneira, conquistou-se no campo jurídico a garantia de que a comunidade surda possa contemplar o direito de ser diferente. Essa lei também torna obrigatório o ensino de Libras aos estudantes de Fonoaudiologia, Pedagogia e Magistério, além de sugerir a importância da atuação profissional do intérprete, visando respeitar a condição lingüística especial dos surdos. Neste contexto, na educação de alunos surdos torna-se essencial discutir a importância, o papel e as possibilidades de atuação desse profissional nas escolas regulares.