Kapittel 1 Medbestemmelse lokalt
1.2 Kort om regelverket
ciência contemporânea
Para que possamos avaliar o grau de compatibilidade das visões de natureza de estudantes com o discurso da ciência contemporânea, é preciso não somente identificar as imagens de natureza e ciência subjacentes à prática científica, como
também eleger um conceito de ciência como parâmetro, dada a falta de consenso em torno da distinção entre a ciência e outras formas de conhecimento.
Cobern e Loving (2001) desenvolveram um conceito de ciência como resultado de seu entendimento a respeito do que seria uma descrição tradicional desta atividade humana. Tal definição tem como maior preocupação propiciar uma maneira pragmática de fazer-se a distinção entre a ciência e outras formas de conhecimento, deixando-se, para tanto, um pouco de lado a complexidade filosófica do problema da demarcação e considerando-se as visões pragmáticas amplamente aceitas pela comunidade científica (Cobern & Loving 2001:57).
Esta definição de ciência se contrapõe a visões sustentadas no âmbito da perspectiva multiculturalista, a partir das quais se defende a expansão do conceito de ciência de maneira a tornar possível a inclusão, neste conceito, de conhecimentos tradicionais, baseados em observações do ambiente natural transmitidas de geração a geração, como, por exemplo, o conhecimento etnoecológico de povos indígenas. Nesta perspectiva, a ciência é definida como um conhecimento descritivo a respeito do mundo natural, desenvolvido através da experiência direta com a natureza, ou, simplesmente, como uma “percepção racional da realidade” (Ogawa 1995: 588). Um exemplo de conceito de ciência que vem sendo adotado por muitos defensores do multiculturalismo, é aquele fornecido por Deborah Pomeroy, ao defender que o conhecimento tradicional indígena deve ser considerado um tipo de ciência: “A ciência é uma forma de conhecimento que gera conhecimento seguro acerca dos fenômenos naturais” (Pomeroy 1992:257).
Esta perspectiva multicultural sobre a definição de ciência é fortemente criticada por Matthews (1994). Ele argumenta que o conceito de ciência fornecido por Pomeroy se aplica apenas ao conhecimento empírico acerca da regularidade dos fenômenos, enquanto o conhecimento científico vai mais além, não somente descrevendo regularidade empíricas, mas também postulando mecanismos causais para explicar as regularidades observadas (Matthews 1994: 190). Portanto, a ciência difere do conhecimento tradicional por apresentar um componente teórico que é capaz não somente de prever fenômenos naturais, como também de explicá-los. Embora seja possível defender que, em um número determinado de casos, o conhecimento tradicional pode apresentar poder explicativo e preditivo, parece-nos seguro dizer que esta não deve ser a regra geral no caso destas formas de
conhecimento, inclusive pelos objetivos aos quais se destinam, às tarefas frente às quais devem mostrar eficácia pragmática.
Os defensores da abordagem multiculturalista pretendem, com a expansão do conceito de ciência, legitimar o conhecimento acerca da natureza de diferentes culturas e incluí-los na educação científica, dando conta das necessidades dos alunos oriundos de diversas formações culturais e, assim, minimizando “o efeito corrosivo que a ciência ocidental tem provocado sobre as culturas não-ocidentais” (Cobern & Loving 2001: 55). Cobern e Loving (2001:62) se opõem a esta interpretação14 a respeito da abordagem multicultural do Ensino de Ciências. Para eles, a incorporação de conhecimentos tradicionais acerca da natureza no conceito de ciência, em lugar de legitimá-los, contribuiria para sua desvalorização, uma vez que estes conhecimentos passariam a ser avaliados sob os critérios da ciência moderna ocidental, deixando, assim, de ser valorizados pelos seus próprios méritos.
Cobern e Loving consideram que as diversas formas de conhecimento acerca da natureza podem exercer um importante papel no Ensino de Ciências, uma vez preservada sua posição de independência em relação à ciência ocidental moderna. Ao demarcar-se claramente o discurso científico, é possível dar a oportunidade aos alunos de perceberem como a prática da ciência pode ser beneficiada por insights oriundos de outras formas de conhecimento. Os alunos poderiam ver que alguns
insights de cientistas surgem de outros caminhos epistemológicos, nos quais pode
haver, inclusive, contribuição do conhecimento tradicional (Cobern & Loving 2001: 63). No Capítulo 1 e nas sessões 1 e 2 deste capítulo, nós examinamos, por exemplo, contribuições para a construção da ciência moderna oriundas da tradição judaico- cristã.
Quanto aos alunos, é importante que eles convivam com diferentes modos de abordar os fenômenos naturais, reconhecendo a legitimidade de todos eles, mas sabendo sempre demarcá-los. O Ensino de Ciências deveria proporcionar a oportunidade, para os alunos de diversas formações culturais, de aprenderem a reconhecer as situações nas quais o conhecimento científico constitui a melhor forma
14 Matthews (1994:184) fornece uma categorização das diferentes práticas de Ensino Multicultural de
Ciências. A interpretação à qual Cobern e Loving se referem pode ser identificada como a categoria do multiculturalismo „não-intervencionista‟ ou „forte‟, em que a ciência tradicional, ou etnociência, é considerada uma alternativa intelectual legítima, cultivando, dentro de seus próprios termos, vários graus da ciência e tecnologia ocidental. Esta categoria abriga tanto práticas pedagógicas em que ambas as tradições são ensinadas quanto práticas em que apenas a ciência tradicional é abordada.
de conhecimento disponível e, portanto, nas quais é mais apropriado utilizá-lo, entre os diversos domínios de conhecimento em competição (Cobern & Loving 2001: 64). Da mesma forma, cabe ao Ensino de Ciências reconhecer contextos em que outras formas de conhecimento, que não a ciência, se mostram mais eficazes, como, por exemplo, no caso de questões morais e existenciais.
Uma posição semelhante à de Cobern e Loving é defendida por Matthews (1994). Ele considera que a educação deve ter como imperativo prover para todos o melhor conhecimento disponível acerca dos diferentes tópicos e das diferentes questões sobre as quais a humanidade tem debruçado-se. Em vista disso, ele sustenta a primazia, no Ensino de Ciências, da ciência ocidental, que, em seu entendimento, tem propiciado-nos o melhor conhecimento acerca dos fenômenos naturais, dados o poder explicativo e o poder preditivo de seus modelos e de suas teorias. Lima- Tavares e El-Hani (2001) defendem, de modo similar, que o conhecimento escolar de Ciências tem como parâmetro necessário o conhecimento aceito de maneira consensual pela comunidade científica de uma dada época, a partir do qual deverá ser feita a transposição de conceitos, teorias, hipóteses etc. para o contexto das escolas.
Matthews (1994) reconhece que não é possível opor-se à decisão de uma comunidade tradicional de escolher uma educação em que será privilegiada sua própria tradição cultural. No entanto, argumenta que as possíveis conseqüências desta tomada de decisão devem ser consideradas com cuidado, de modo a fornecer-se uma fundamentação apropriada para a mesma. A este respeito, ele pondera que uma decisão deste tipo não pode ser fundamentada no pressuposto de que a etnociência é cognitivamente equivalente à ciência ocidental, podendo ser justificada com base em outros argumentos, de natureza política, por exemplo. E, ainda, adverte: “Paradoxalmente, uma educação moderna e uma competência tecnológica podem ser necessárias para a sobrevivência de algumas culturas e povos tradicionais”(Matthews 1994:198).
Para Cobern e Loving (2001), a desvalorização das demais formas de conhecimento, seja o conhecimento ecológico de povos indígenas, seja a sua arte, literatura ou religião, não é devida à exclusividade da ciência denotada pela definição tradicional, mas sim a transfigurações da ciência, como o cientificismo, o qual, ao promover publicamente o domínio e a superioridade da ciência, minimiza o valor de outras formas de conhecimento perante a opinião pública. A partir deste
entendimento, eles deixam claro que, no âmbito do debate entre universalistas e multiculturalistas, rejeitam tanto o relativismo científico e epistemológico como os monismos, defendendo o que denominam „pluralismo epistemológico‟, ou seja, o compromisso com a variedade de formas de conhecimento e com as diferenças e os desacordos que estas apresentam no que diz respeito ao que consideram como verdade mais importante. Tendo-se em vista esta perspectiva, os autores propõem uma definição tradicional de ciência, que busca manter uma demarcação clara e coerente entre a ciência moderna ocidental e outras formas de conhecimento, dando conta, desse modo, dos propósitos práticos de um currículo escolar de Ciências em desenvolvimento.
A definição de ciência proposta por Cobern e Loving (2001) é organizada em dois conjuntos de proposições, seguidos por uma proposição final conclusiva. O primeiro conjunto de proposições fornece uma descrição acerca da natureza do conhecimento científico e o segundo, contém os pressupostos da ciência a respeito da realidade, ou, mais especificamente, da natureza, considerados como um compromisso metafísico mínimo, necessário para que cientistas, professores e alunos se envolvam efetivamente com a ciência.
As razões pelas quais a definição de ciência proposta por Cobern e Loving (2001) foi escolhida como parâmetro em nossa investigação foram as seguintes: (1) a forma como esta definição de ciência foi organizada, apresentando de forma clara os pressupostos epistemológicos e ontológicos do discurso científico, o que a torna uma poderosa ferramenta de análise; (2) a preocupação dos autores de fornecerem uma demarcação clara e pragmática entre a ciência e outras formas de conhecimento; e (3) o fato de que utilizamos, como ferramenta para a coleta de dados sobre as visões de natureza dos alunos, a entrevista qualitativa semi-estruturada sobre concepções de natureza desenvolvida por Cobern e sua equipe (Cobern, 1993; Cobern, Gibson & Underwood, 1995; Cobern, 2000). Quanto a este último aspecto, devemos destacar que a adoção de um conceito de ciência do qual o próprio Cobern é um dos proponentes é justificada pela coerência metodológica que confere ao estudo. A definição de ciência proposta por Cobern e Loving (2001) também nos pareceu adequada frente à hipótese de trabalho, também proposta por Cobern (1991; 1996), de que é possível desenvolver uma visão de mundo compatível com a ciência, sem
adotar necessariamente a idéia de que a ciência ocidental moderna é a única forma de conhecimento válida.15
As proposições apresentadas por Cobern e Loving (2001) para descrever a natureza do conhecimento científico são as seguintes:
1.0 A ciência é um sistema explicativo naturalista e materialista16 usado para abordar os fenômenos naturais, que, idealmente, deve ser testado objetiva e empiricamente.
1.1 A ciência tem como objetos os fenômenos naturais
1.2 As explicações fornecidas pela ciência são naturalistas e materialistas. 1.3 As explicações da ciência são empiricamente testáveis (pelo menos, em princípio) com base nos fenômenos naturais (o teste para consistência empírica), ou com base em outras explicações científicas acerca de fenômenos naturais (o teste para consistência teórica)
1.4 A ciência é um sistema explicativo ela é mais do que uma abordagem descritiva ad hoc dos fenômenos naturais.
Após essas proposições a respeito do conhecimento científico, Cobern e Loving (2001) apresentam os compromissos metafísicos mínimos da ciência, através das seguintes proposições:
2.0 A definição padrão da ciência está fundada em compromissos metafísicos acerca de como o mundo “é de fato”.
15 As razões aqui mencionadas explicam nossa opção pela caracterização de Ciência e Loving (2000) em
relação àquela proposta por Mahner e Bunge (1996) apresentada no capítulo 2.
16 Um „naturalista‟ afirma que o mundo deve ser uma unidade, no sentido de que está aberto a um estudo
unificado que pode ser chamado de „estudo da natureza‟, embora o que deve contar com um grau suficiente de unificação seja uma questão controversa, como atestam os debates sobre o reducionismo. Na metafísica, o naturalismo é talvez mais obviamente próximo do materialismo, mas um naturalista não precisa ser necessariamente materialista. No discurso científico, contudo, o naturalismo e o materialismo têm sido intimamente ligados desde meados do século XIX. O que os naturalistas propõem, em termos estritos, é que o mundo natural é uma esfera única sem incursões de entidades como almas ou espíritos, sejam divinos ou humanos, e sem a necessidade de admitir entidades como universais abstratos tratados como substâncias (como no caso dos tipos ideais platônicos, por exemplo). Estas entidades são considerados „não-naturais‟, no sentido de que não podem ser estudadas pelos métodos das ciências naturais, ou definidos em termos apropriados para estas últimas, na medida em que são essencialmente abstratas, ou localizam-se fora dos quadros de referência do espaço e do tempo. Não é difícil ver, então, por que naturalismo e materialismo terminaram por combinar-se intimamente nas bases metafísicas da ciência moderna. O „monismo materialista‟ é uma visão de mundo que sustenta haver apenas um tipo de constituinte básico das coisas, a matéria, baseando-se em uma premissa metafísica que pode ser denominada „monismo físico‟ ou „fisicalismo ontológico‟, a saber, a premissa de que todas as entidades que existem ou vêm a ser no universo consistem exclusivamente de partes materiais. Como tais entidades são acessíveis aos métodos e conceitos das ciências naturais, materialismo e naturalismo são associados
2.1. A ciência pressupõe que a natureza é possível de ser conhecida 2.2. A ciência pressupõe que existe ordem na natureza
2.3. A ciência pressupõe causalidade na natureza
Os autores concluem sua proposta de definição de ciência alertando que, mesmo que se mostre adequada diante de todos esses parâmetros, uma determinada prática, atividade ou idéia só será considerada científica quando assim julgada pela comunidade científica. Eles apresentam, então, a seguinte proposição final:
3.0 Não obstante, é o consenso da comunidade científica que, em última instância, determina o que deve ser qualificado como ciência.
5. Possíveis indicadores de uma concepção de natureza informada pela ciência