Kontekst

Os primeiros estudos exclusivamente dedicados à argumentação na educação em ciência, na Europa, realizaram-se na década de 90, do século XX. Esses estudos procuraram perceber se o contexto das aulas favorecia a argumentação científica (Driver, Newton, & Osborne, 2000). Estes autores concluíram que as práticas pedagógicas proporcionavam poucas oportunidades aos alunos para desenvolverem a argumentação e para que tal viesse a ocorrer seriam necessárias alterações profundas na forma como as aulas de ciências são estruturadas e orientadas, considerando que a voz dos alunos teria de ocupar um lugar central nas atividades a realizar. Noutra perspetiva investigativa procurou-se analisar e avaliar a qualidade dos argumentos produzidos pelos alunos. Para tal, os investigadores recorreram a algumas ferramentas metodológicas que serviram de base à análise dos argumentos, sendo o padrão argumentativo de Toulmin (PAT) o mais usado no domínio da educação em ciência (Erduran, & Jiménez-Aleixandre, 2012). A literatura refere que os argumentos produzidos pelos alunos revelam, predominantemente, pouca sustentação em provas e em fundamentos, pelo que são de baixa qualidade.

Para além dos estudos mais centrados sobre o desenvolvimento das competências de argumentação e avaliação da qualidade dos argumentos dos alunos, diversos projetos internacionais têm-se debruçado sobre o desenvolvimento pessoal e profissional de professores, no âmbito da argumentação científica. De entre estes, salientamos dois projetos: (1) Mind The Gap/RODA, projeto europeu, cuja finalidade é produzir, distribuir e partilhar ideias e atividades sobre práticas de investigação no ensino das ciências (IBSE, Inquiry Based Science Education), tendo sido publicados dois manuais com propostas de

os professores (http://rodausc.eu); (2) IDEAS (Ideas, Evidence and Argument in Science), coordenado por Osborne, Simon e Erduran (2004), com a finalidade de dar formação a professores e apoiá-los no processo de implementação de práticas de argumentação, em contexto de sala de aula. Neste projeto, para além da supervisão do trabalho dos professores, constituíram-se comunidades de prática (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002), tendo os coordenadores concluído, por um lado, que o processo de mudança de práticas pedagógicas é lento; por outro, perceberam que as conceções prévias dos docentes sobre o ensino da argumentação determinam o seu desenvolvimento profissional, pelo menos a curto prazo. Entre as recomendações que decorrem dos projetos, refere-se que as ações que visam promover o desenvolvimento dos docentes nesta área, se devem centrar na análise das conceções prévias sobre o ensino e aprendizagem das ciências, sublinhando a relevância das provas e da argumentação na construção do conhecimento científico (Simon, Erduran, & Osborne, 2006). Nesta perspetiva, consideramos que as comunidades de prática, enquanto “grupos de pessoas que partilham uma mesma preocupação, conjunto de problemas ou paixão por um tópico, e que aprofundam o seu conhecimento e perícia nessa área, interagindo continuamente” (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002, p. 4), são fundamentais para um processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, pelo que a sua constituição na abordagem da problemática em estudo se poderá constituir como uma mais-valia na implementação de um ensino de ciências orientado para o desenvolvimento da argumentação científica.

Assim, a preocupação com o desenvolvimento profissional dos professores na área da argumentação científica e com o ensino e aprendizagem das ciências através da argumentação têm vindo a ocupar lugar de destaque no contexto da investigação em didática das ciências. Uma das evidências desse destaque é o facto de vários encontros científicos desta área do conhecimento terem passado a contemplar esta temática, nos últimos anos, como linha de investigação a abordar (caso, por exemplo dos encontros promovidos pela ESERA – European Science Education Research Association).

Consideramos importante estudar as conceções dos professores relativamente à argumentação científica, à sua implementação em sala de aula e as relações que estabelecem com a natureza da ciência. Tal deve-se ao facto de, como referem Evagorou e Dillon (2011), haver poucas investigações acerca da compreensão que os professores têm da argumentação e da forma como operacionalizam o seu ensino em sala de aula, pelo

que pouco se conhece acerca das suas conceções e práticas naquele domínio. Segundo Erduran e Jiménez-Aleixandre (2012), a perceção dos professores relativamente à importância da argumentação na ciência e no ensino das ciências pode afetar a motivação para ensinar a argumentar, podendo, ainda, a falta de experiência, neste domínio, constituir-se como um obstáculo à implementação de práticas argumentativas em sala de aula.

Centrando-nos no termo ‘conceção’, importa esclarecer, ainda que brevemente, em que sentido ele é usado no contexto deste trabalho, uma vez que várias interpretações lhe têm sido atribuídas. Segundo Ponte (1992, 1999), as conceções têm uma natureza essencialmente cognitiva com uma dimensão individual e outra social, exercendo um papel fundamental no pensamento e na ação de um indivíduo. A dimensão individual relaciona-se com as experiências de cada um e a social com as construções mentais que desenvolvemos quando nos confrontamos com os outros. De acordo com outra autora – Thompson (1992) – as conceções, como parte integrante do conhecimento, correspondem a “uma estrutura mental geral, englobando crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais, preferências e gostos” (p. 130). No fundo, como proposto por Freire (1991), ao estudarmos conceções estamos preocupados em aceder ao pensamento dos professores, neste caso, sobre o tema central deste trabalho. Por fim, salientamos que não vamos diferenciar, terminologicamente, conceções de crenças. Ainda que haja investigadores que apontem diferenças entre estes conceitos (Ponte, 1992, 1999; Thompson, 1992), decidimos utilizar somente o termo ‘conceção’, por ser considerado um “constructo mais geral, que pode ser usado para estudar áreas em que uma pessoa parece não ter crenças sólidas” (Ponte, 1999, p. 45).

Interessa-nos, ainda, perceber como é que os professores procuram implementar práticas pedagógicas com a finalidade de envolver os alunos na argumentação científica. Segundo Evagorou e Dillon (2011), a ação dos professores resulta da influência das suas conceções, dos valores e das experiências anteriores. Essas práticas são materializadas numa dada situação ou contexto, isto é, na sala de aula. Como refere Altet (2000), “se o ensino é, acima de tudo, uma prática relacional, esta prática situa-se sempre numa situação particular, em condições singulares e num contexto específico” (p. 37, itálico no original).

contexto escolar e sua relação com as conceções e práticas docentes, construímos o seguinte problema de investigação:

Que conceções possuem os professores de Biologia e Geologia, do ensino secundário, sobre argumentação científica e como implementam as suas práticas pedagógicas orientadas para o desenvolvimento da argumentação científica pelos alunos?

A partir do problema estabelecido foram elaboradas cinco questões específicas que orientaram este trabalho de investigação:

(1) Que conceções têm os professores relativamente à argumentação científica e ao seu papel no ensino da Biologia e Geologia?

(2) Que conceções têm os professores sobre a natureza da ciência que se possam constituir como eventuais constrangimentos à implementação de um ensino orientado para a promoção da argumentação científica dos alunos?

(3) Como se caracterizam as práticas pedagógicas que implementam os professores quando têm a intenção de desenvolver a argumentação científica dos alunos?

(4) Quais os principais constrangimentos e dificuldades na implementação de um ensino intencionalmente orientado para a promoção da argumentação científica dos alunos?

(5) Quais os contributos da reflexão sobre práticas de ensino orientadas intencionalmente para a promoção da argumentação científica dos alunos, no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores?

As questões aqui apresentadas podem ser enquadradas em dois domínios da investigação realizada: (1) e (2) procuram explorar as conceções dos professores sobre a temática do trabalho; (3) e (4) e (5) estão direcionadas para a análise das práticas pedagógicas e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores no contexto do ensino e aprendizagem da argumentação científica.