7. Appendiks
7.4. Transkripsjon: Søstrene Andrews presenterer: Faen, verden brenner
O conceito de conhecimento pedagógico de conteúdo (pedagogical content knowledge2) foi proposto por Lee Shulman, em 1983, durante uma conferência proferida, na Universidade do Texas, intitulada ‘O paradigma ausente na investigação sobre o ensino’ (The missing paradigm in research on teaching, no original) (Shulman, 1999). Posteriormente, o mesmo autor publicou um artigo (Shulman, 1986), onde expõe as principais ideias contidas nessa conferência. Entre elas, defende que as investigações em educação se preocupam pouco com os saberes disciplinares ou conteúdos, pelo que se destinam, sobretudo, a estudar dimensões do conhecimento pedagógico geral, de forma independente dos conteúdos disciplinares que integram os currículos. Daí que a sua preocupação se tenha centrado em perceber “como os assuntos são transformados a partir dos conhecimentos do professor para o conteúdo de ensino” (Shulman, 1986, p. 6). Continuando a citar o mesmo artigo, o autor refere: “O que sentimos falta é das perguntas
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sobre o conteúdo ensinado nas aulas, as perguntas feitas e as explicações dadas” (p. 7), o que remete para a preocupação central, nas teses de Shulman, da necessidade de um olhar mais atento da investigação sobre o que se ensina, já que para ele, o professor tem de possuir um profundo conhecimento dos conteúdos que ensina, sendo este o paradigma ausente a que se referia no título da conferência.
O conhecimento pedagógico de conteúdo (CPC) corresponde a um dos três tipos de conhecimento de conteúdo propostos por Shulman (1986). Assim, para além deste, o autor refere o conhecimento disciplinar e o conhecimento curricular, estando o primeiro relacionado com o conhecimento que o professor tem acerca da organização dos conteúdos substantivos e sintáticos da disciplina e o segundo com o conhecimento sobre as temáticas dos currículos escolares, bem como acerca dos materiais disponíveis para as lecionar. O CPC representa aquilo que permite “distinguir entre o conhecimento do conteúdo de um especialista de uma determinada área e o conhecimento de um professor nesta mesma área” (Ramos, Graça, & Nascimento, 2008, p. 162), reconhecendo-se, desta forma, que se trata de um tipo de conhecimento que é exclusivo do professor (Kind, 2009). Em termos gerais, poderemos referir que o CPC se traduz no conhecimento especializado e prático que um professor possui e que lhe permite tornar um dado assunto, neste caso, científico, compreensível aos alunos. Esta ideia está também patente no conceito de transposição didática, proposto pelo sociólogo Michel Verret e utilizado por Yves Chevallard, no campo da Didática da Matemática (Astolfi, Darot, Ginsburger-Voguel, & Toussaint, 2002). Segundo Chevallard (1985), a transposição didática consiste na atividade de transformação, mediada pelo professor, de um saber académico ou erudito num saber a ser ensinado. Também Loughran, Berry e Mulhall (2012) se inserem na mesma linha conceptual, valorizando o papel que o CPC desempenha no contexto do conhecimento profissional docente:
É uma ideia enraizada na crença de que ensinar requer consideravelmente mais do que fornecer conteúdo disciplinar aos alunos e que a aprendizagem dos alunos é consideravelmente mais do que absorver informação para uma exata regurgitação posterior. O conhecimento pedagógico de conteúdo é o conhecimento que os professores desenvolvem ao longo do tempo, através da experiência, sobre como ensinar um conteúdo particular, de maneiras específicas, de modo a conduzir a uma melhor compreensão pelos alunos (p. 7).
Uma outra autora – Kind (2009) – afirma que o CPC é um conhecimento profissional oculto ou tácito, pelo que nem sempre é um recurso conscientemente mobilizado pelos professores.
Em 1987, Shulman elaborou uma proposta mais alargada dos domínios específicos que devem constituir o conhecimento-base profissional de qualquer docente, podendo considerar-se este como um conjunto de conhecimentos específicos que se desenvolvem e consolidam durante a experiência profissional e da reflexão sobre a prática (Ponte, & Oliveira, 2002). Um dos conhecimentos presentes nesse conjunto é o CPC. Os restantes seis são:
(1) conhecimento disciplinar (ou de conteúdo), incidindo sobre os conteúdos conceptuais de cada disciplina académica;
(2) conhecimento pedagógico geral, em que se incluem princípios e estratégias de gestão e organização da sala de aula;
(3) conhecimento do currículo, com destaque para o conhecimento dos materiais disponíveis para o processo de ensino;
(4) conhecimento dos alunos e das suas características;
(5) conhecimento dos contextos educativos, que inclui desde a gestão dos trabalhos em grupo até ao conhecimento sobre as características das comunidades e culturas do meio escolar e
(6) conhecimento dos fins, objetivos e valores educativos e das suas bases filosóficas e históricas.
Shulman (1986) inclui no CPC um conjunto de processos que facilitam a transformação do conhecimento académico em conhecimento escolar: formas de representação das ideias, analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, para além da compreensão do que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem de determinados tópicos – conhecimento acerca das conceções prévias e erróneas dos alunos, bem como de estratégias de mudança conceptual.
Desde 1987, vários investigadores têm vindo a propor vários modelos relativos ao conhecimento profissional docente, nos quais se destaca o CPC (Kind, 2009). Um desses modelos, proposto por Carlsen (1999) aponta cinco domínios gerais de conhecimento docente: (1) conhecimento sobre o contexto educativo geral, (2) conhecimento sobre o contexto educativo específico, (3) conhecimento pedagógico geral, (4) conhecimento de
conteúdo disciplinar e (5) conhecimento pedagógico de conteúdo. A Figura 6 representa a visão estrutural do CPC proposta pelo referido autor, na qual se revelam as relações que ocorrem entre os vários domínios do conhecimento do professor. Nela, Carlsen procura dar destaque à importância do contexto e à influência que ele exerce sobre os restantes domínios do conhecimento. Assim, o CPC, para além do conhecimento sobre o sistema e política educativa, sobre a comunidade, escola e os alunos, em geral, é afetado pelo conhecimento do contexto específico em que se desenrola a ação docente e é diretamente influenciado pelo conhecimento de conteúdo disciplinar e pelo conhecimento pedagógico geral, como já tinha sido referido anteriormente.
Tudo quanto até aqui foi aduzido permite inferir acerca da complexidade da profissão docente e da necessidade dos professores apropriarem e integrarem conhecimentos de diferentes domínios para uma maior eficácia da sua ação. Isto contribuirá, segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999), para que os professores saibam “como desenhar e orientar experiências de aprendizagem, sob condições particulares e constrangimentos, para ajudar grupos diversos de alunos a desenvolverem conhecimento científico e a compreenderem o empreendimento científico” (p. 95). Estes autores identificaram várias componentes do CPC para o ensino das ciências (Figura 7).
Numa caracterização sumária, apresentamos as cinco componentes do CPC, de acordo com o modelo anterior:
(1) Orientações para o ensino das ciências – esta componente do CPC refere-se às crenças e conhecimento dos docentes acerca das finalidades e objetivos do ensino das ciências, para um determinado nível de escolaridade e que orientam a tomada de decisões sobre a planificação, a execução e reflexão sobre o ensino;
(2) Conhecimento dos currículos de ciências – ao contrário de Shulman e seus colaboradores, que consideraram esta vertente de conhecimento como um domínio do conhecimento base para o ensino, os autores do modelo incluíram-no no CPC pois permite fazer a distinção entre o pedagogo e o especialista no conhecimento de conteúdo. Nele se incluem o conhecimento das finalidades e objetivos dos currículos, nomeadamente, numa perspetiva de articulação vertical, considerando as aprendizagens previstas em anos de escolaridade anteriores e o conhecimento dos programas e dos materiais relevantes para ensinar um determinado tema curricular;
Figura 7 – Componentes do Conhecimento Pedagógico de Conteúdo para o ensino das ciências
(3) Conhecimento sobre a compreensão que os alunos têm de ciência – refere-se ao conhecimento que os professores devem ter dos seus alunos para os ajudar na aprendizagem dos conteúdos substantivos e sintáticos específicos. Esta componente inclui duas categorias de conhecimento: o conhecimento dos pré-requisitos (capacidades e competências) necessários à aprendizagem de conceitos científicos e conhecimento dos conceitos ou temas em que os alunos revelam maiores dificuldades de aprendizagem. É, também, importante que o professor tenha conhecimento sobre as possíveis causas dessas dificuldades como sejam o nível de abstração dos conceitos, a inexistência de relação entre esses conceitos e o quotidiano dos alunos ou o serem conceitos cujo significado científico entre em contradição com experiências prévias dos alunos;
(4) Conhecimento das estratégias de ensino – compreende o conhecimento de estratégias possíveis de aplicar num domínio mais alargado da educação em ciência e, num âmbito mais restrito, de ensino de temas particulares do domínio da ciência. Alguns fatores como o nível de conhecimento de conteúdo disciplinar, de conteúdo pedagógico, do contexto ou, ainda, as crenças dos professores podem ser fatores que influenciam a componente do CPC em referência;
(5) Conhecimento sobre avaliação da literacia científica – constituído por duas categorias: (a) conhecimento das dimensões da aprendizagem das ciências que são importantes avaliar e (b) conhecimento dos métodos adequados para a avaliação dessas aprendizagens. Na primeira podem incluir-se a compreensão conceptual ou acerca da natureza da ciência, competências processuais ou a mobilização do raciocínio prático. Na segunda categoria, é particularmente importante a coerência entre métodos ou técnicas de avaliação e as finalidades dessa mesma avaliação. Assim, se se pretender avaliar a compreensão conceptual de um aluno acerca de um tema, pode-se aplicar um teste escrito, mas se a finalidade da avaliação estiver relacionada com a análise do desenvolvimento de competências processuais, o aluno deve ser avaliado, por exemplo, através de um trabalho prático de laboratório ou de um caderno de registos de laboratório.
Todas estas componentes do CPC são importantes na regulação da ação docente e na construção do conhecimento profissional dos professores. Kind (2009) menciona três fatores essenciais no desenvolvimento do CPC de um docente: (1) possuir um bom conhecimento disciplinar; (2) a experiência de sala de aula e (3) possuir atributos
emocionais, que se traduzam em bons níveis de autoconfiança e na construção de um trabalho apoiado na colaboração com outros. Estes fatores têm sido focados por alguns autores (McNeill, & Knight, 2013; Sampson, & Blanchard, 2012; Simon et al., 2006) como importantes para a implementação de práticas argumentativas. Outros autores como Evagorou e Dillon (2011) sublinham que para o professor envolver os alunos na argumentação há diversos aspetos a ter em conta: o conhecimento disciplinar do professor, o conhecimento do professor acerca da argumentação e a sua capacidade para transformar esse conhecimento e apresentá-lo aos alunos.
Considerando que a temática central deste trabalho é a argumentação científica em sala de aula, interessa perceber que significado pode ter o uso da expressão CPC nesse contexto específico. Zohar (2008) considera que o discurso clássico aplica a expressão CPC ao ensino de conteúdos substantivos e não ao ensino de capacidades de pensamento. Assim, para a mesma autora, o conteúdo disciplinar, neste caso, refere-se ao conhecimento de estratégias de pensamento e não aos conteúdos substantivos académicos.
Os professores para trabalharem a argumentação científica com os seus alunos, devem possuir um conhecimento aprofundado desse conteúdo, sendo outra condição necessária ao seu bom desempenho, um conhecimento pedagógico apropriado ao contexto do ensino de capacidades de pensamento de nível elevado. Para esta condição, alguns investigadores (McNeill, & Knight, 2013; Zohar, 2008) dão como exemplo a compreensão que os professores devem desenvolver acerca do seu papel em aulas promotoras de argumentação científica. Assim, os professores devem possuir um CPC de argumentação que lhes permita implementar, com sucesso, práticas que se afastam dos processos de ensino tradicionais, nas quais o professor se assuma como um facilitador das aprendizagens e não como uma figura de autoridade, cuja função é avaliar as respostas dos alunos.
De entre um conjunto de elementos que influem na eficácia da prática dos professores, Zohar (2008) destaca o conhecimento de estratégias de ensino adequadas ao contexto da argumentação e, por inerência, ao desenvolvimento de capacidades de pensamento de nível elevado. Sampson e Blanchard (2012) afirmam que a literatura aponta três razões principais para os professores não envolverem os alunos na argumentação científica: (1) um conhecimento pedagógico limitado; (2) a existência de
poucos recursos de ensino disponíveis direcionados para a implementação de práticas argumentativas e (3) enviesamentos acerca da natureza da ciência e dos processos de inquérito científico. Parece, assim, que os programas de desenvolvimento profissional e de formação inicial docente não podem estar centrados exclusivamente no seu ensino da argumentação, pois há necessidade de abordar assuntos fundamentais relacionados com a pedagogia da construção de conhecimento (Zohar, 2008). Esta autora defende a necessidade de implementar programas de formação em que os professores possam ser monitorizados nas suas práticas letivas ou, caso tal não seja possível, que esses programas facilitem a construção de um clima facilitador da reflexão acerca das próprias práticas; para além disso, outro elemento a considerar é o envolvimento dos professores na construção de materiais de aprendizagem que possam ser utilizados para promover atividades de argumentação científica, uma vez que, dessa forma, desenvolverão uma apropriação mais eficaz dos objetivos educacionais a atingir e das competências a desenvolver com aquele tipo de práticas pedagógicas.