Konklusjoner

O processo de ensino-aprendizagem de determinado conteúdo pode ser visto como decorrente de vários fatores. Por isso, acreditamos que a maior ou menor familiaridade com que tanto o professor quanto os alunos têm com determinado assunto pode, respectivamente, facilitar ou complicar o processo de ensino-aprendizagem deste.

No caso específico do ensino de ciências, podemos argumentar que os fenômenos naturais podem ser observados no cotidiano de alunos e professores. Todavia, para o entendimento dessas observações diretas é indispensável desenvolver uma habilidade intelectual que dê conta de analisá-las utilizando conhecimentos capazes de torná-las compreensíveis. Além disso, tal entendimento deve possibilitar a elaboração de expectativas futuras que possam servir como subsídio para que as pessoas melhor se coloquem no mundo.

Dessa forma, a compreensão que o professor tem sobre a epistemologia da ciência, seus métodos e formas de observar a realidade, nos parece essencial para delimitar a abrangência da abordagem sobre os conteúdos científicos que o professor tem condições de realizar com seus alunos. Visto que:

[...] as limitações de uma educação científica centrada na mera transmissão de conhecimentos – limitações postas em relevo por uma abundante literatura [...] deram origem a investigações que evidenciaram as concepções epistemológicas inadequadas e mesmo incorretas como um dos principais obstáculos aos

movimentos de renovação da Educação em Ciência/Didática das Ciências. (GIL- PÉREZ et al., 2001, p. 126).

Assim, esperamos que o professor recorra a saberes que levem em conta não apenas o conteúdo disciplinar, mas conhecimentos sobre as finalidades da ciência, seus métodos, suas relações com a sociedade e a tecnologia, bem como sobre a natureza do conhecimento científico e sua elaboração.

Todavia, grande parte dos cursos de formação de professores para os anos iniciais, como o referido neste trabalho (UFU, 2007), praticamente não trazem, em seu currículo, a abordagem de questões sobre a história e a filosofia da ciência.

Tendo em vista essa característica, procuramos critérios que nos permitam avaliar o conhecimento das pessoas sobre a ciência. Para tanto, recorremos ao trabalho de Thomaz e seus colaboradores (1996), que determina a aproximação com as seguintes dimensões:

a) objetivos da ciência – respondem a interesses intrínsecos à própria ciência (aumento do conhecimento em si mesmo), mas também há preocupação com a resolução de problemas da humanidade, do planeta e até do universo;

b) natureza do conhecimento científico – como resultado de uma atividade social complexa, baseada em um pluralismo metodológico, no qual cada cientista pode adotar uma metodologia que considere mais apropriada aos critérios de sua investigação;

c) teorias e leis científicas – são concebidas dentro de um marco teórico, a partir de uma elaboração intelectual que é validada e aceita pela comunidade científica em determinado momento histórico;

d) relação ciência-sociedade – percebida como influenciada tanto por aspectos positivos quanto negativos dos avanços científicos, bem como direcionada por interesses de grupos específicos.

Além dessa classificação, Gil-Pérez e seus colaboradores (2001) também identificaram certas perspectivas sobre o trabalho científico. Nessa organização, muitas das concepções difundidas, entre os participantes de suas pesquisas, podem ser entendidas como distorções sobre a natureza da ciência. Em resumo, as visões encontradas foram classificadas em:

i) Empírico indutivista e ateórica: ressalta o papel neutro da observação e da experimentação;

iii) Aproblemática e ahistórica: apresenta os conhecimentos já elaborados, sem discutir os problemas que lhe deram origem nem suas limitações ou possíveis evoluções;

iv) Exclusivamente analítica: concentra os esforços na divisão do problema global em pedaços que possam ser analisados separadamente;

v) Acumulativa de crescimento linear: considera que a ciência avança exclusivamente pelo acúmulo de teorias e descobertas que vão se somando com o passar do tempo; vi) Individualista e elitista: os envolvidos no desenvolvimento científico são gênios

que trabalham isoladamente;

vii) Socialmente neutra: não levam em conta as complexas relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

Todas essas concepções traduzem uma percepção equivocada sobre a natureza da construção do conhecimento científico, o que pode acarretar um ensino de ciências que propaga concepções ingênuas sobre a ciência, dificultando o estabelecimento de afinidades entre alunos e o conhecimento científico. Nesse sentido, o professor que vê o empreendimento da ciência através de um desses prismas, acaba por difundir um ensino, que de um jeito ou de outro, camufla a importância da compreensão sobre a ciência, favorecendo o distanciamento das pessoas que não são cientistas. Assim:

(...) suas concepções (do professor) sobre a importância dos conhecimentos de física (ciências) para o processo formativo de seus alunos, e a compreensão que ele tem do processo ensino-aprendizagem serão determinantes para que a ciência seja contemplada no contexto escolar como cultura necessária a vida dos estudantes, independentemente da opção profissional que assumirão no decorrer de seus estudos. (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007, p. 359).

Além disso, a pouca familiaridade com os conhecimentos científicos também pode explicar a recusa de muitos professores para inserir determinados conteúdos específicos em suas aulas, argumentando sobre a incapacidade de seus alunos para entender as complicadas fórmulas e equações a eles associadas, como se não fosse possível abordar determinados fenômenos naturais sem um refinado tratamento matemático (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007).

Nesse sentido, Campanário (1999) defende a ideia de que as concepções inadequadas sobre o conhecimento científico e a Ciência são reflexo de uma formação deficiente. Porlán, Garcia e Del Pozo (1998) argumentam que os professores podem levar para a sala de aula concepções que compreendem a Ciência como algo acabado, inquestionável e os pesquisadores como seres de grande inteligência. Da mesma forma, Carvalho e Gil-Perez

(2000) mostram que a imagem de um cientista enclausurado em seu laboratório, distante da sociedade e das ocorrências casuais do cotidiano ainda é bem comum nas aulas de ciências.

Sendo assim, nos parece importante que o professor dos anos iniciais também se preocupe com suas concepções sobre a ciência, sua forma de estudar a realidade e as relações que podem ser estabelecidas com a tecnologia, cada vez mais presentes no cotidiano de seus alunos. Pois, é imprescindível que seja inaugurado “um aprendizado que sirva a novos aprendizados” (BRASIL, 1997b, p. 48).