Oppgavens problemstilling og forskningsspørsmål er både ambisiøse og vanskelige, men ikke uoverkommelige. Å innhente informasjon som ligger 10 år tilbake i tid ble møtt med undring under gruppeveiledning i studiet. Er det mulig å innhente svar på noe som ligger så langt tilbake i tid? Jeg så ikke på det som et problem, men heller som en utfordring. Det er få prosjekter som blir evaluert så lang tid i etterkant, så kanskje kan denne forskningen gi en forståelse av hvordan prosjekter burde gjennomføres og hvordan endringer kan bli en del av institusjonen. Hva var bra, og hva kunne vært gjort annerledes? Informantene har gitt uttrykk for hva de mente var bra, og hva de så på som svakheter under alle prosjektets faser.
Informantene har gitt utfyllende svar på mine intervjuspørsmål og gitt meg et godt grunnlag til å trekke noen konklusjoner, samt gitt meg et solid drøftingsgrunnlag. De har vært åpne om både deres rolle under og i prosjektet, men også andre læreres- og rektorers roller.
Skolen har vært gjennom en nasjonal reform siden prosjektet ble avsluttet. Skolen bør være en institusjon som stadig er i endring for å tilpasse seg samfunnets krav og forventninger. Dalin (i Midthassel, 2003) sier at skoleutvikling skal være systematisk, vedvarende tiltak for å endre læringsbetingelsene og andre relaterte forhold i en eller flere skoler.
Drivkraften bak prosjektplanleggingen var et ønske om «å oppdatere og vedlikeholde skoleledernes, lærernes og de ansatte i PP-tjenestens kompetanse på lese- og
skriveopplæringsområdet». De ønsket å sette opplæringen inn i et system hvor skolene og PPT samarbeidet (Solli, 2007:10).
Til tross for at prosjektet var et «top-down» prosjekt uttrykker informantene at prosjektet var godt gjennomført, men at det i liten grad ble institusjonalisert. De hadde lite eierforhold til det i begynnelsen. De fikk informasjon om prosjektet rett før sommerferien i 2002 og om dens oppstart på høsten påfølgende skoleår. Dette tolker jeg som at lærerne ikke var klare for å starte på et prosjekt, men at de etter hvert så nytten av det og var motivert. Ertesvåg (2012) sier at for at institusjonaliseringen skal bli vellykket er man i stor grad avhengig av at
initieringsfasen blir gjennomført på rett måte. Hvordan man kan lykkes i initieringsfasen har jeg beskrevet i kap. 4.
Besvarelsen av min problemstilling skal si noe om i hvilken grad lese- og skriveprosjektet har blitt en del av lærernes og skolens virksomhet etter prosjektslutt. Studien viser at prosjektet har i liten grad blitt en del av lærernes og skolens virksomhet. Årsakene til den manglende
institusjonaliseringen er kompleks. En av informantene forteller om strammere kommuneøkonomi. En annen forteller om lite tid og rom til drøftinger i etterkant av prosjektet. Både lærere og rektorer har sluttet gjennom de siste 10 årene. Dette gjorde at planene som ble utarbeidet etter prosjektet, ble i stor grad brukt av de lærerne som var med på prosjektet. På denne måten ble bruken av planen læreravhengig og lite forankret i
institusjonen. De lærerne som deltok tok med seg kunnskapen videre og sier at de bruker delen av planen fortsatt.
Informanten som jobber ved skolen som har begynt med TIEY sier at prosjektet kan sees på som en videreføring av lese- og skriveplanen. Det mener også informantene ved den skolen som har laget en ny lese- og skriveplan. De sier at de ikke har startet opp med noe nytt, men heller ser på det som en forlengelse. Per i dag er det læreravhengig hvem som bruker planen som ble utarbeidet etter prosjektet. To av informantene bruker planen i arbeid med å lage årsplaner, og sier at det ikke er mange ved deres skole som bruker den lenger.
Fullan (2007) mener at innovasjoner i praksis tar 3 – 5 år, men om innovatøren har nødvendig kunnskap om innovasjonsprosessene kan tiden halveres. Ertesvåg (2012) mener at
endringsarbeid som gjelder hele skoler er så omfattende at det vil kreve mer enn 1 år å implementere nye arbeidsmåter. Om lærere ofte blir involvert i nye prosjekter og skolen ikke har kapasitet til å planlegge hvordan arbeidet skal videreføres, kan i verste fall arbeidet være bortkastet og lærerne bli trøtte av alle endringsforsøkene.
Lærerne gir uttrykk for at det er lite ro rundt de prosjektene som settes i gang. Rett etter lese- og skriveprosjektet ble avsluttet, startet den ene kommunen opp med et matematikkprosjekt.
Dette gjorde at dette prosjektet mistet fokus og ble satt til side. De nytilsatte ble i liten grad satt inn i prosjektplanene.
Hva kunne prosjektgruppen gjort annerledes i prosjektets tre faser?
Initieringsfasen: Jeg har tidligere referert til Kotter (i Skogen, 2013) som mener at det er viktig at deltagere i innovasjonsprosessen har et eierforhold til en innovativ idé. Skogen mener at det er svært uklokt å initiere en innovasjon (som dette prosjektet) uten å innlemme de aktuelle aktørene og la de delta i drøftingsprosessen og gi de en reel innflytelse.
Resultatene på kartleggingsprøvene i deltagerkommunene viste at en del elever lå under kritisk grense i lesing og skriving. Ved å drøfte disse resultatene med lærerne og sett på deres daværende praksis, kunne prosjektgruppe lagt opp til et prosjekt som var i tråd med det
lærerne trengte. På den måten ville flere lærere føle nytten av prosjektet, og få et eierforhold til det. Dette ville vært med på å øke sjansene for at prosjektet ble institusjonalisert. Dette er i tråd med det informant D forteller. Hun sier at prosjektgruppa kunne «spurt lærerne i forkant, slik at lærerne kunne få et eierforhold fra starten».
Implementeringsfasen: Informantene gir uttrykk for at gjennomføringen av prosjektet var bra.
Virkemidlene var varierte og det ga lærerne en felles plattform for hvordan de skulle undervise i den tidlige leseopplæringen. Gjennomføringen av undervisningen ble ikke læreravhengig, men en praksis som alle forholdt seg til. Informantene sier at de var motivert for å lære mer om lese- og skriveopplæring og metodikk innenfor dette. Men hva med de andre lærerne? I hvilken grad var de motivert for prosjektet? Det kan denne studien ikke svare på.
Institusjonaliseringsfasen. Årsaker til at målet med prosjektet ikke er nådd ved de tre skolene er ulike. De forteller at årene etter prosjektslutt hadde de fokus på avdekking og forebygging av lese- og skrivevansker og færre ble meldt til PPT. Trangere kommuneøkonomi er også en årsak som blir oppgitt. Til tross for at kunnskapen om hvordan de kan forbygge lese- og skrivevansker er tilsted, er det ikke satt av tid til å jobbe med dette. En annen årsak som blir løftet frem er økt krav til elevene og mangel på felles praksis ved skolene. Til tross for at prosjektet skulle gi lærerne en felles praksis sier de at de ikke har en felles praksis lenger. For at et prosjekt skal bli en del av skolens virksomhet bør noen ha ansvar for å forankre det i organisasjonen og holde det vedlike. Som en av informantene påpeker burde noen ansatte ved skolen fått i oppdrag å følge opp lese- og skriveplanen etter prosjektslutt. Eksempelvis et lite team på tvers av trinnene fra 1. – 4. klasse. Som informant D sier «et team som kan inspirere og hjelpe til og sørge for at prosjektet lever videre og sette av tid». Dette må nødvendigvis ikke være rektor da hun ofte har mange arbeidsoppgaver. Dette teamet burde også fått ansvar for å sette nye tilsatte inn i planen slik at den ble videreført også i de klassene som får nye lærere.
Nøkkelen til institusjonalisering er «eierforhold». Prosjektgruppen satte opp mål for PPT også. Målet var å øke den faglige kompetansen innenfor bearbeiding og forebygging av lese- og skrivevansker. Jeg har ikke vært så mye innpå dette i denne oppgaven, men ønsker å trekke det frem i min konklusjon. Jeg startet som PP-rådgiver for to av skolene som var med i
prosjektet i 2013. Ut fra prosjektets formål burde jeg blitt introdusert for planene og blitt satt nøye inn i disse, da målet var å integrere prosjektarbeidet i den ordinære driften av PPT (Solli
og Lie, 2004:4). Det har vært vanskelig i og med at arbeidsdagene er hektiske og oppgavene mange. I likhet med informantene mener jeg det er vanskelig å få et eierforhold til et prosjekt som man ikke har vært en del av.
Siden prosjektslutt har det kommet en ny skolereform, K-06. Denne reformen skiller seg ut fra forrige skolereform, jamfør redegjørelsen av reformene i kap. 2. I den forbindelse har det kanskje vært helt nødvendig å forandre på skolens planer slik at de passer med
kunnskapsmålene som K-06 legger opp til? To av informantene gir uttrykk for at pensumet har forskjøvet seg nedover i trinnene de siste årene. De forteller at det blant annet har resultert i at noen av kartleggingsprøvene ikke lenger passer på de trinnene de var ment for. Dette gjelder særlig prøvene i lesing og skriving.
Det kunne vært interessant å se på om den nye lese- og skriveplanen den ene kommunen har utarbeidet, er veldig forskjellig fra den som ble utarbeidet etter prosjektet. Er planen bygget på samme teorigrunnlag? hvilke kartleggingsprøve bruker de i dag? og hva er kunnskapsmålet for de ulike trinnene? Dette har det ikke vært rom for i denne prosessen, men det ville gitt meg et mer helhetlig bilde. Den informasjonen jeg har fått gjennom å intervjue lærere har gitt meg en oppfatning for hvordan de opplevde å være med på et prosjekt og prosessen etter prosjektslutt.