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A expressão ‘avaliação formativa’ foi introduzida por Scriven em 1967 e “os processos de avaliação formativa são concebidos para permitirem ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação de um novo currículo, manual ou método de ensino” (ALLAL, 1986 p. 176 apud VILLAS BOAS, 2007, p. 16).

Harlen e James (1997, p. 366 apud VILLAS BOAS, 2007, p. 16) realçam as características da avaliação formativa:

 é conduzida pelo professor (esta é a principal);  destina-se a promover a aprendizagem;

 leva em conta o progresso individual, o esforço nele colocado e outros aspectos não especificados no currículo; em outras palavras, não é inteiramente baseada em critérios;

 na avaliação formativa, capacidades e ideias que, na avaliação somativa, poderiam ser classificadas como “erros” fornecem informações diagnósticas;  os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria

aprendizagem; eles progredirão se compreenderem suas possibilidades e fragilidades e souberem como se relacionar com elas.

A avaliação formativa admite a necessidade de estabelecer uma real conexão entre a atividade avaliativa e a possibilidade de sucesso escolar do aluno. Ela promove concomitantemente a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento integral da escola. Para sua efetivação, torna-se necessário que os alunos se envolvam na avaliação escolar, nos registros dos resultados e no processo comunicativo (VILLAS BOAS, 2007).

Todos aqueles que acreditam na proposta de avaliação formativa afirmam a pertinência do princípio de que a prática avaliativa deve tornar-se auxiliar à aprendizagem. A esperança de dispor a avaliação a serviço da aprendizagem e a certeza de que isso é um teor legítimo nas situações pedagógicas indicam que a avaliação formativa se configura como o horizonte lógico das práticas avaliativas no contexto escolar (HADJI, 2001).

Hadji (2001, p. 21) aponta que a ideia de avaliação formativa se consubstancia como o modelo ideal de avaliação:

 colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido; tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa;

 propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é;

 inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica.

A avaliação formativa

conscientiza o aluno sobre seu desempenho e lhe possibilita refletir sobre ele, compartilhando responsabilidades com o professor e com seus pais. O aluno, como parte integrante do processo avaliativo, torna-se responsável por decisões no sentido de buscar soluções para que sua aprendizagem o leve a desenvolver o máximo possível suas capacidades (MUNIZ; SANTINHO, 2010, p. 56).

Quanto ao envolvimento dos alunos no processo avaliativo, consolida-se a possibilidade deles se tornarem parceiros dessa importante tarefa. Eles são convidados a participarem da definição dos critérios da avaliação de seus trabalhos e aplicá-los. Deve-se criar a cultura da avaliação desvinculada da nota e da promoção ou reprovação, reforçando a ideia de que todos são capazes de aprender. Naturalmente, assim, se constrói a confiança e a segurança. O envolvimento dos alunos na tarefa de registrar os resultados lhes possibilita um acompanhamento de seu desempenho por meio de uma autoavaliação contínua. Essa concepção requer a avaliação do aluno em sua plenitude, dentre os quais o da formação cidadã, cujo objetivo é a inserção social crítica. O envolvimento dos alunos no processo avaliativo lhes permite a partilha de informações com outros acerca de seu progresso (VILLAS BOAS, 2007).

Salienta-se ainda que

estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional da avaliação (voltada apenas para a aprovação e reprovação) pelo paradigma que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã etc. Todas estas designações fazem parte do que se entende por avaliação formativa. Esse é mais um argumento a favor de a avaliação formativa ter como foco não apenas o aluno, mas, também, o professor e a escola. Esses adjetivos indicam que o seu campo de atuação é mais amplo do que tem sido considerado. O significado dessas palavras demonstra o caráter abrangente da avaliação (VILLAS BOAS, 2007, p. 18).

A adoção da avaliação formativa remete à escola e ao trabalho desenvolvido em sala de aula a consideração das diferenças pessoais existentes entre os alunos, permitindo ajustes que admitem ações que validem a participação de todos no processo avaliativo, sejam àqueles alunos extrovertidos sejam àqueles introvertidos.

A chave central do desenvolvimento da avaliação formativa é o planejamento, o qual incluí a participação dos alunos no seu desenvolvimento. Planejar a avaliação coletivamente pode ser uma tarefa árdua, porém sendo aprimorada em seu percurso denota respostas significativas e relevantes na construção do processo avaliativo. Toda atividade passa a ser avaliada tanto pelo professor como pelos alunos, porém, ao incentivar a participação dos alunos, o professor não deve esquecer-se daquilo que lhe compete e é

inerente a sua atividade profissional: a organização do trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula, o qual incluí a avaliação ora descrita como sendo participativa.

Segundo Hadji (2001, p. 20), “é a intenção dominante do avaliador que torna a avaliação formativa”. Isso se apresenta claramente quando se considera a forma como se descreve uma avaliação formativa. Como primeira característica fundante a se considerar é que a avaliação formativa é uma avaliação informativa. É aquela que auxilia o aluno a aprender e a desenvolver, como reguladora das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Como segunda característica, uma avaliação formativa informa os dois principais atores do processo: o professor e o aluno. O primeiro que é informado dos reais efeitos de sua proposta de trabalho pedagógico, regulando sua ação a partir disso. E o segundo que pode tomar consciência das suas dificuldades, tornando-se ele próprio capaz de reconhecer e corrigir seus erros (HADJI, 2001). A função de regulação voltada para o professor e o aluno é a sua terceira e mais importante característica. Ambos devem poder ‘corrigir’ suas ações, modificando seus dispositivos pedagógicos, obtendo melhores resultados por meio de uma maior ‘variabilidade didática’ (MARC BRU, 1991, apud HADJI, 2001, p.21). Uma avaliação que não produz uma modificação nas práticas do professor raramente é formativa. E “avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação” (HADJI, 2001, p. 20).

Na concepção de avaliação formativa, todos avaliam todos. Nessa perspectiva, acredita-se que na função formativa oportuniza-se a promoção das aprendizagens de todos por meio da autoavaliação e do feedback (devolutiva/retorno). Professor e alunos comporão dialeticamente um movimento no qual todos os atores do processo educativo tomam como elemento valioso o diálogo que ora se estabelece (DISTRITO FEDERAL, 2014a).

Tal concepção exige um processo formativo que favoreça o desenvolvimento profissional docente permanentemente, tanto em relação aos aspectos teóricos quanto práticos e exige também a elaboração coletiva dos objetivos do trabalho pedagógico. A avaliação formativa é um processo permanente em construção (VILLAS BOAS, 2004) e tem um caráter processual e contínuo. Adquire o caráter concomitante de orientação e reorientação da aprendizagem (CASTILLO ARREDONDO; CABRERIZO DIAGO, 2009).