As três observações realizadas nas aulas da professora Rapunzel-Inf aconteceram após o recreio, por ser esse, segundo a própria docente, o melhor momento, configurando-se, assim, como o único disponível para a recolha de dados, já que, na condição de regente B, era o único dia na semana em que ficava a manhã inteira na sala com essa turma. Como o recreio é um tempo na rotina da escola de livre interação entre todas as crianças; momento em que encontram os colegas de outras turmas, brincam nos espaços amplos da instituição, movimentando-se bastante, é comum voltarem cansados, ofegantes e bastante agitados.
Por conseguinte, para que atinjam um nível aceitável de concentração e tranquilidade, seus corpos e mentes requerem um tempo de quietude e relaxamento. Desse modo, nos momentos observados, a docente sempre recebia as crianças ao som de cantigas de ninar, com a luz da sala apagada e recomendava que repousassem as cabeças sobre as mesas para descansar um pouco, a fim de “acalmar o coração”. As crianças demonstravam satisfação com tal estratégia e até pediam para repetir a experiência.
Em seguida, a professora dava continuidade às atividades iniciadas no primeiro tempo da aula, antes do recreio. Foi comum nas três observações a utilização de tarefas gráficas em folha de papel relacionadas ao assunto abordado. Além desse recurso, valeu-se de cartaz com texto escrito; cartaz com imagem; fichas com imagens; fichas com palavras escritas; letras móveis e da Bandeira do Brasil. A lousa também foi utilizada nas interações, porém, com pouca intensidade, servindo mais como suporte para afixação dos cartazes e menos para a escrita. As aulas expositivas dialogadas eram ministradas a todos os alunos,
porém, foram observados, também, momentos em que as crianças foram reunidas em agrupamentos menores. Nos momentos de interação e exposição, Rapunzel-Inf formulava perguntas, questionamentos sobre o assunto em pauta, direcionando-os às crianças indistintamente e acolhendo as respostas daqueles que se dispunham a participar, havendo, portanto, poucos estímulos aos alunos mais tímidos e calados.
Cada uma das aulas observadas abordou temática específica e centrou-se, majoritariamente, na ação da docente, tanto na condução do assunto como no direcionamento das tarefas a serem executadas. As temáticas discutidas serviam como pano de fundo ao trabalho com a Língua Portuguesa. Nesse sentido, Brandão e Leal (2011) ressaltam que a leitura e a escrita na Educação Infantil não devem integrar o currículo como uma disciplina isolada das demais. É salutar para as crianças dessa faixa etária que o trabalho pedagógico que intenciona a apropriação da língua possa integrar-se a “[...] projetos de trabalho em que as crianças estejam envolvidas, bem como estar nas atividades de sua rotina no ambiente educativo, de modo a não quebrar o significado assumido por essa ferramenta em nossa cultura.” (BRANDÃO; LEAL, 2011, p. 30). Percebeu-se, contudo, certa prevalência da escrita sobre os eixos da oralidade e da leitura.
Na primeira aula observada, o assunto concentrou-se na Bandeira brasileira, especialmente, nas suas cores. Era a semana da Pátria e toda a escola discutia esse tema. A professora iniciou afixando a Bandeira na lousa e promovendo uma análise desse símbolo pátrio: as cores e as formas nas quais se apresentava. Antes do recreio, as crianças haviam iniciado uma tarefa gráfica, entretanto, só haviam escrito seus nomes completos, pois seria necessária a “leitura” da Bandeira para continuar. No momento observado, procederam à realização da tarefa propriamente dita, sob o comando da docente. A professora pediu que observassem a Bandeira e dissessem quais cores a compunham. As crianças falaram e ela, então, escreveu os nomes das cores, um por vez, solicitando que dissessem as letras, sempre lançando a pergunta: “como eu escrevo?” As crianças, aleatoriamente, diziam letras variadas, e, ao ouvir a letra correta, a docente escrevia. Na sequência, orientou que as crianças copiassem a palavra nos espaços determinados da tarefa, na qual ainda havia espaço para escrever o numeral correspondente à quantidade de cores e o lema da Bandeira. Para esse último item mencionado, a professora mostrou as palavras na própria Bandeira, leu apontando; perguntou as letras iniciais e finais e orientou o local no qual deveriam ser escritas. À medida que as crianças foram concluindo, recomendou que formassem grupos de 4 para “montar” umas palavras com as letras móveis: o nome do país, Brasil, e as cores da Bandeira: verde, amarelo, azul e branco. A fim de orientar a composição, a professora
escrevia as palavras na lousa para que as crianças repetissem. Após escrever na lousa e dizer às crianças para montar, ela circulava pelos grupos observando, orientando, recomendando que olhassem para a lousa, caso não estivesse “correto”. Depois de formadas as palavras pelos grupos, a professora deu por concluída a atividade, pedindo que guardassem o material e informou que estavam liberados para brincar.
A observação da Bandeira do Brasil como um símbolo pátrio, em uma semana dedicada a esse assunto, a conversa sobre ela, foi uma estratégia significativa para as crianças, pois tal objeto faz parte do cotidiano delas na escola e, em determinados eventos, nos lares e comunidades também. Tal ação levou em conta o conhecimento nomeado por Koch e Elias (2011, p. 42) de “[...] enciclopédico, ou conhecimento de mundo, aquele que refere-se [sic] a
conhecimentos gerais sobre o mundo”.
A estratégia de escrever respostas na lousa para que as crianças copiassem nas tarefas se configurou numa atividade mecânica, destituindo, de certa forma, o sentido que poderia ter assumido no que se refere à reflexão sobre o SEA.
Figura 14 ─ Crianças copiando respostas da lousa
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
Algumas crianças tornaram-se reféns da cópia e deixaram de participar dos outros momentos da aula. Tal fato pode ter diminuído a autoestima dos alunos, desmotivando-os à aventura de aprender a ler e escrever. Para as que conseguiram cumprir rapidamente a tarefa, o fardo se tornou mais leve. Considerando que na turma havia crianças em diferentes níveis
de conceitualização da escrita, uma abordagem em que elas pudessem ser agrupadas a fim de trocar informações poderia ter sido mais significativa e reflexiva.
Figura 15 ─ Crianças realizando a tarefa gráfica
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
O fato de proceder à composição das palavras com as letras móveis após a realização da tarefa escrita e, ainda, a partir do modelo escrito na lousa pela professora, impossibilitou a reflexão das crianças sobre a língua e como ela se constitui. Ainda assim, percebeu-se que algumas crianças, ao representar as palavras, revelavam suas hipóteses acerca de como se representa o falado.
Figura 16 ─ Criança compõe palavra sem copiar da lousa, revelando sua hipótese de escrita
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
Figura 17 ─ Composição segundo o modelo da lousa (Brasil, verde) e segundo a hipótese da criança (Azul – AU)
Como se pode visualizar nas fotografias, as crianças, antes que a professora mostrasse a escrita da palavra AZUL, compuseram-na com as letras por elas consideradas corretas. Considera-se, pois, que a composição com as letras móveis deveria servir como um esquema de assimilação para que, posteriormente ou paralelamente, as crianças escrevessem as palavras no papel, mediante um ajuste coletivo em que a professora, baseada nas hipóteses das crianças, escrevesse a palavra na lousa. Tal ação promoveria a reflexão e possibilitaria aos alunos avançarem em suas hipóteses, uma vez que “o alfabeto móvel [...] permite ao aprendiz vivenciar, de modo bastante rico, uma série de decisões sobre como escrever.” (MORAIS, 2012, p. 139). Para o referido autor, “[...] nada impede que, em diversas situações, as crianças sejam solicitadas a copiar no caderno ou em outro suporte as palavras que vão construindo.” (MORAIS, 2012, p. 141).
Na aula observada, foram ausentes momentos voltados especificamente ao desenvolvimento da competência leitora, embora as atividades com palavras e a observação e análise da Bandeira brasileira configurem-se em formas de leitura.
Em outra interação observada, Rapunzel-Inf abordou o tema respeito, derivado do projeto sobre valores que estava sendo vivenciado na escola. Ela iniciou chamando a atenção dos alunos para um texto afixado na lousa e perguntou qual era o título. As crianças disseram que era Alecrim ─ referindo-se a outro texto trabalhado pela professora Cinderela-Inf. Diante da hipótese equivocada das crianças, ela escreveu a palavra alecrim na lousa para que elas a comparassem ao título do texto, respeito. Tal texto já havia sido apresentado por ela à turma, ocasião em que realizou a leitura, pintou os espaços entre as palavras e destacou as letras iniciais das primeiras palavras de cada linha de vermelho, as quais ela considerou como “as palavras-chave do texto”. Ao refazer a leitura, fez perguntas literais a respeito do assunto e pediu que as crianças dissessem do que mais gostaram, ao que as crianças também responderam de forma literal. A partir daí, foi mostrando as palavras em destaque, perguntando as letras iniciais e outras palavras que iniciassem com essas letras. Ao final, entregou os textos em folha de papel ofício para que as crianças circulassem as palavras iniciais dos versos e pintassem os espaços entre as palavras, como fora feito no cartaz. Em seguida, recomendou que escrevessem o nome completo na tarefa e fossem para o chão realizar a segunda parte da atividade, para tanto, entregou fichas com as palavras-chave e as letras móveis com a finalidade de que as crianças compusessem tais palavras seguindo o modelo. Alternou a atenção entre as crianças que compunham as palavras no chão e as que ainda faziam a tarefa. Recolheu as tarefas e pediu aos alunos que haviam composto as palavras que pusessem o material nas mesas daqueles que levaram mais tempo na realização
da tarefa para que eles também tivessem a oportunidade de vivenciar a composição com as letras móveis. Apenas uma criança não realizou tal ação, pois necessitou de maior tempo que os demais para concluir a tarefa.
Nessa interação, ao realizar a leitura fluente para os alunos, a professora assumiu a postura de modelo de leitora fluente e competente, tão necessária aos leitores em formação, como vem sendo discutido nesse estudo. Tal estratégia possibilita às crianças a adoção de comportamento típico de leitores experientes. Brandão e Leal (2011) recomendam essa estratégia frente aos alunos da Educação Infantil e ressaltam:
Vivenciando práticas de leitura em grupo, mediadas pelas professoras, as crianças ampliam suas experiências de letramento e seus repertórios textuais, desenvolvem estratégias variadas de compreensão textual, inserindo-se no mundo da escrita e iniciando-se como leitoras, mesmo que ainda não saibam ler autonomamente. (BRANDÃO; LEAL, 2011, p. 22).
Figura 18 ─ Rapunzel-Inf lendo o texto para as crianças
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
A leitura apontada, na qual a docente sinaliza as palavras no momento em que as lê, proporciona a percepção do ajuste da pauta sonora ao escrito, fazendo com que as crianças que realizam a leitura por meio de outro visualizem a ação e possam, em momentos posteriores, uma vez armazenado o texto na memória, reproduzir características da leitura ─ lê-se de cima para baixo e da esquerda para a direita. Podendo, sobretudo, refletir sobre os textos e seus componentes linguísticos, apropriando-se, dessa forma, das propriedades do SEA, por exemplo, que
Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e outros símbolos. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as
características físicas ou funcionais dos referentes que substituem (MORAIS, 2012, p. 51).
A composição de palavras com alfabeto móvel se configura como uma excelente estratégia na apropriação do SEA, em especial na codificação das palavras, sem isentar, é claro, a reflexão. No entanto, ao compor com modelo, tomando como exemplo a atividade vivenciada, na qual as crianças receberam fichas com as palavras-chave do texto lido, reduz o grau de desafio e construção do pensamento acerca das palavras, pois é necessário apenas relacionar as letras móveis aos nomes escritos, caracterizando a atividade à correspondência letra-letra.
É possível extrair dessa atividade o objetivo de reprodução das palavras, reconhecimento de letras, ordem das letras nas palavras. Entretanto, a atividade poderia ter sido enriquecida se fosse direcionada, por exemplo, para o uso do alfabeto móvel ajustado, entregando aos alunos somente as letras das determinadas palavras para composição, com a orientação de que, ao compor as palavras, não poderia sobrar nem faltar letra. Desse modo, as crianças teriam em mãos um desafio maior, necessitando mobilizar conhecimentos, construir e revelar hipóteses acerca deste objeto conceitual, a escrita.
Figura 19 ─ Crianças compondo palavras de acordo com o modelo
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
A análise da aula observada possibilita perceber que somente utilizar o recurso não garante a aprendizagem, é preciso que a professora articule estratégias para que o uso do material de fato contribua para o desenvolvimento cognitivo das crianças no sentido de provocar a reflexão, o estímulo à descoberta, o desejo de aprender. Zabala (1998, p. 188), ao
discorrer sobre o uso de materiais na prática pedagógica do professor, assevera que “Os materiais não cumprem uma função diretiva, mas ajudam a desenvolver as atividades de ensino/aprendizagem propostas pelos professores, de acordo com as necessidades específicas de um grupo/classe.” O material será, portanto, aquilo que o professor, nas suas estratégias didáticas, fizer dele.
Complementando o trio de eventos observados nas aulas da professora Rapunzel- Inf para análise, a última interação teve como tema o trânsito. O momento teve início com a leitura de uma imagem que mostrava crianças chegando à escola, umas caminhando e outras desembarcando de um ônibus escolar. Tal figura serviu de mote para a discussão da forma como as crianças se deslocavam de casa à escola e vice-versa, com a intenção de apresentar os diferentes meios de transporte e os diversos elementos que compõem o trânsito. As crianças mencionaram os transportes que utilizavam e outras possibilidades de locomoção, estimuladas pelas perguntas da professora. Nessa conversa, a docente introduziu, também, imagens de placas e sinais que faziam parte do trânsito e expôs, oralmente, a principal função de algumas delas. Escolheu as palavras trânsito e sinalização para compor com as letras móveis, nomeando as duas imagens, para isso, solicitou a colaboração das crianças que deveriam dizer a ordem das letras, as quais já estavam separadas. No momento de composição da palavra sinalização, A.K.L. contestou o fato de que na silaba ZA a consoante era Z e não S, apoiando- se na escrita anteriormente feita da sílaba SI da palavra trânsito, e interpelou a docente querendo saber o porquê da diferença, o que, por um instante, gerou dúvida na professora e ela respondeu simplesmente: “é porque uma é com S e a outra com Z” e passou ao momento seguinte, à tarefa gráfica. A.K.L., embora notoriamente desconfiada, não insistiu. A tarefa continha o desenho de umas crianças em forma de trenzinho para colorir e um pequeno texto, intitulado “Trem doido”. A professora entregou as atividades e pediu atenção para ouvir a leitura do texto. Exemplificou com a fila que as crianças geralmente faziam nos momentos em que se deslocavam pela escola, para ir ao refeitório, à biblioteca ou a outros ambientes.
Ao utilizar os cartazes com ilustração, placas e sinais relacionados ao trânsito, a docente propôs às crianças a leitura de textos não verbais por meio das imagens apresentadas. Esse tipo de leitura contribui para a compreensão de outras formas de representação da realidade, além da escrita. Sobre tal estratégia, os RCNEI (BRASIL,1998) afirmam que, ao se realizar a leitura de imagens com crianças da Educação Infantil
[...] deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter
pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. (BRASIL, 1998, p. 103).
Figura 20 ─ Cartazes sobre o trânsito utilizados na aula
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
A maior parte do material utilizado pela docente é classificado por Zabala (1998) como descartável, nesse caso, tendo como suporte o papel. Para ele, esse tipo de material “oferece a vantagem de que os alunos devem trabalhá-los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento.” (ZABALA, 1998, p. 182). Essa condição permite que o professor, atento e sensível ao desenvolvimento de seus alunos, possa conhecer em que nível de aprendizagem se encontra cada um deles e, com isso, possa agir para a transformação do comportamento, no sentido de ajustar a sua prática. Dentre esses materiais, estão também as tarefas gráficas, utilizadas nas três interações observadas.
Figura 21 ─ Tarefas gráficas utilizadas pela docente em cada uma das três aulas observadas
Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.
Com relação às tarefas, observou-se que elas eram propostas após uma explicação da professora, que acontecia no primeiro tempo de aula, e tinham a função de fixar um assunto abordado. Percebeu-se na tarefa gráfica da primeira aula observada, aquela que propôs a observação da Bandeira brasileira, a fim de identificar suas cores e lema, centralidade na escrita. Entretanto, o que foi observado limitou-se à cópia das palavras após as perguntas da professora sobre as letras que as compunham. Desse modo, foi possível inferir que “não houve preocupação de que a criança reflita sobre o que estava grafando no papel ou de gerar algum desafio com base nos conhecimentos provavelmente já construídos por ela acerca do funcionamento do nosso sistema de escrita.” (BRANDÃO; CARVALHO, 2011, p. 143), assemelhando-se a tarefas que só visam o desenvolvimento de aspectos viso motores para o desenho das letras.
As duas outras tarefas, executadas na segunda e terceira interações, apresentaram poucos desafios às crianças, uma vez que elas se empenharam, sobretudo, em colorir os desenhos, mesmo que as duas contivessem textos para leitura. A professora leu rapidamente, sem dar-lhes a oportunidade de refletir sobre o escrito e lançar-se na tentativa de ler. Para as referidas autoras, o que faz uma tarefa ser de boa qualidade é, em primeiro lugar, a clareza quanto aos objetivos pretendidos em relação à linguagem escrita e, em segundo, a adequação à faixa etária a que se destina.
Nesse contexto, recomendam que, para as crianças da primeira etapa da Educação Básica consideradas maiores, pertencentes à faixa etária de 4 e 5 anos, ou seja, de turmas de Infantil IV e V, as propostas de tarefas devem ter como finalidade a ampliação das “[...] suas oportunidades de refletir sobre as hipóteses que formulam acerca do que a escrita representa e de como se dá essa representação.” (BRANDÃO; CARVALHO, 2011, p. 147). Logo, tarefas dessa natureza, certamente, terão grandes possibilidades de contribuir significativamente para a apropriação dos princípios e propriedades do SEA.
Das interações observadas no Infantil V, constatou-se que Cinderela-Inf utilizou como principais recursos a lousa, texto escrito em cartaz, tarjetas com nomes dos alunos, letras móveis, livros literários infantis, gêneros textuais diversos e um material nomeado por ela de “Caixa Mágica”. Já Rapunzel-Inf promoveu a utilização de tarefas gráficas em folha de papel e valeu-se de cartaz com texto escrito; cartaz com imagem; fichas com imagens; fichas com palavras escritas; letras móveis e da Bandeira do Brasil, além da lousa como suporte para a escrita e afixação de cartazes.
Das estratégias de Rapunzel-Inf, destacaram-se as aulas expositivas dialogadas, perguntas e questionamentos direcionados a todo o grupo e orientação às tarefas gráficas. Em contrapartida, Cinderela-Inf utilizou estratégias de compreensão leitora, perguntas, previsões e reconto oral. Motivação para a leitura, análise linguística, orientação e atenção individualizada também foram presentes nas ações de Cinderela. Leituras orais e fluentes para o grupo fez parte dos procedimentos das duas docentes do Infantil V.
5.1.2 Análise das observações realizadas no 1º ano
5.1.2.1 Professora Bela-Prime
A professora Bela-Prime, regente A do 1º ano, sempre iniciava as aulas com atividades permanentes: chamada, calendário, contagem das crianças presentes e ausentes,