5. KEMNEREN SOM KOMMUNAL TJENESTEMANN 1832-1882
5.5 B YRÅKRATISERING I PERIODEN
A estratégia do rádio utilizada neste processo proporcionou diferentes funções durante o desenvolvimento do Drama: desenvolveu a narrativa; expôs a voz dos alunos; gerou criações sonoras coletivas; gerou um distanciamento reflexivo da
própria atividade dentro dela mesma, onde os alunos puderam colocar suas opiniões sobre o próprio processo.
A experiência levantou uma questão importante: os alunos não tinham noções da estruturação dramática, por exemplo, de apresentar uma sequência de ações, de ter um início, meio e fim. Esse foi um aspecto que dificultou a criação de cenas. Nesse caso, talvez a inserção de um elemento textual pudesse ter contribuído no desenvolvimento do trabalho, já que nos processos de Drama, o “impacto nos participantes está relacionado com a ampliação de seu capital cultural e linguístico, associado ao engajamento emocional com o material introduzido.” (CABRAL, 2008, p.43).
De certa forma a quantidade e mesmo qualidade dos materiais inseridos no processo com o quarto ano não foi suficientemente explorado. Percebo que poderia ter oferecido mais subsídios (visuais, sonoros, espaciais, textos) para a prática criativa das crianças, pois a poética do Drama inclui o acesso a linguagem, a informações e signos diversos que indicam e auxiliam a compreensão do contexto e da situação no qual a investigação se dará pela atuação. (CABRAL, 2008). Noutras palavras, quanto maior for o envolvimento do aluno ao contexto, as circunstâncias dadas e a situação, mais intensa será sua atuação e, por conseguinte, sua investigação também.
Mas, o contato com os alunos foi breve e mantive-me preocupada em seguir a narrativa. Dentre os materiais fornecidos, os trechos do processo da graduação foi enriquecedor, assim como a gravação no pacote de estímulos. A variedade dos materiais aos quais os alunos têm acesso durante o processo é importante para que os mesmo ampliem seu conhecimento e referencia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ponto de partida de minha pesquisa foi a noção de voz poética e, através de levantamento de referências teóricas planejei uma prática vocal condizente às aulas de teatro na escola e investiguei as possíveis contribuições deste trabalho ao processo de escolarização: desenvolvimento de habilidades expressivas, melhor desempenho na comunicação oral, aptidão para relacionamento em grupo, entre outros aspectos que se referem à educação social num sentido amplo, que não são específicos a nenhuma disciplina mas ao mesmo tempo são requisitos necessários à todas as áreas de aprendizagem.
Nesse contexto, propôs que o trabalho sobre a construção poética da voz estaria atrelado ao dar voz social ao educando. Contudo, as distintas experiências demonstraram que as premissas não são necessariamente associadas, ou seja, é possível desenvolver um processo que gere aprendizagem estética/teatral e que não provoque nenhuma reflexão social.
As estratégias com o rádio e com a paisagem sonora chamam atenção para um elemento positivo, quanto a expressão vocal das crianças: a utilização do pano preto gerou confiança e deu segurança para que os alunos se envolvessem na atividade sem preocupar-se com sua exposição aos olhos dos demais colegas. A criança precisa de um ambiente confortável para assim expressar-se com expansão e, se de interesse da mesma, se mostrar perante um público.
As atividades em que os alunos estavam visualmente expostos, num geral, os intimidou, inibindo-os vocalmente. Contudo, a aprendizagem da exposição se faz necessária, pois o teatro também é uma linguagem visual. Por isso, aponto que a continuidade da proposta pode ser explorar formas de exposição. Talvez intercalando cenas teatrais e cenas com a estratégia. Ela poderá ser utilizada até que as crianças se sintam confortáveis e tenham certo domínio sobre seus próprios mecanismos de produção, que consigam realizar uma exposição (corpo e voz) de forma segura. Por um lado, a própria a prática com o jogo de rádio e com a paisagem sonora pode estimular a exposição, na medida em que desencadeia expectativas nos ouvintes quanto o que poderá ser visto. Ou seja, uma cena criada primeiramente atrás do pano, pode ser transposta para a cena teatral.
É relevante levar em conta que grande parte dos alunos, no ensino curricular, ainda não possui na grade do currículo a disciplina de teatro. Os alunos do quarto
ano, por exemplo, não estavam familiarizados com as ações que eu estava solicitando, por isso é compreensível certa vergonha e dificuldade que se apresentou. Contudo, isso reforça minha afirmação inicial, atrás do pano, as crianças libertaram-se mais, brincaram e não estavam preocupadas com os outros colegas, já que não os estavam vendo.
O que pareceu pertinente nesta estratégia, em minha pesquisa, foram as possibilidades que ela ofereceu para investigar/focalizar o sentido que a voz e as sonoridades dão à cena independente dos signos/elementos visuais e perceber que o espectador/ouvinte reage às sonoridades que o corpo produz.
O improvisar das palavras, no imediato, exige habilidade com a linguagem e domínio das dinâmicas da voz no ato da fala. Mesmo quando na comunicação cotidiana os alunos do quarto ano demonstraram suas capacidades de expressão e comunicação, no campo da linguagem artística não mantinham esta característica, justamente porque ela exige intervenção. Isso me levou a pensar as atividades experienciadas como uma estratégia de oralidade. As atividades com o quarto ano evidenciaram que as palavras precisam de um trato sonoro para que ganhem corpo no imaginário do ouvinte. E, para dar colorido sonoro nas palavras, o aluno deve estar envolvido em um contexto também imaginário e criativo.
Quando a estratégia do radio foi um recurso para a criação de cenas, a voz apresentou variações de seus modos cotidianos quando o aluno se envolveu e brincou no universo imaginário sugerido. O reflexo deste trabalho no quesito do domínio e consciência das modulações e dinâmicas vocais não pode ser avaliado, pois cinco encontros de 1h/aula, espaçados em uma semana não podem gerar uma análise deste aspecto, como foi possível no labirinto, por exemplo. As experiências foram distintas não apenas na carga horária, mas também no contexto de ensino extra e curricular.
Apesar do curto tempo de pesquisa na escola com o quarto ano, a experiência na escola foi importante porque pude pesquisar o Drama e minha proposta de pesquisa sonoro/vocal com as crianças no contexto curricular do ensino de Artes (disciplina obrigatória que deve trabalhar as diferentes linguagens artísticas). Realizar a estrutura dramática com o quarto ano e com a graduação são esferas distintas. As crianças tiveram (e tem em geral) reações diferentes que os adultos ou mesmo adolescentes (com quem trabalhei na graduação).
Na graduação a questão da inibição diante da exposição não chamou a atenção porque os alunos eram também atores. Nesse sentido, o processo de
Drama com o quarto ano contribuiu para situar a pesquisa sonoro/vocal no contexto
escolar curricular e suas implicações, mesmo no resultado obtido com o trabalho de cinco dias, que somaram cinco horas.
Encerrar o processo com o quarto ano valendo-me do material criado junto aos alunos de licenciatura permitiu expor uma atuação diferenciada daquelas que os alunos do quarto ano fizeram durante os encontros. Isso causou um impacto positivo, pois aquela outra forma de expressão lhes mostrou outras soluções cênicas/corporais. Mostrar o vídeo foi uma solução para finalizar o trabalho que contribui para novas referências e ao mesmo tempo para refletir sobre as próprias atuações e representações que os estudantes haviam feito durante os quatro encontros anteriores. Tenho a impressão que, se eu tivesse mais encontros com eles, poderia ver modificações em suas atuações, mesmo que sutis.
A voz pode ser avaliada segundo sua condição educacional. Quando o rádio foi proposto como parte reflexiva ou informativa do próprio processo, com o quarto ano, quando os alunos apresentam impressões sobre as atividades que foram feitas até o momento, os educandos não relataram apenas os fatos da aula, mas sim suas impressões. Neste momento, estavam se posicionando, expressando suas opiniões, que foram acolhidas pela experiência, mesmo com diferentes pontos de vista.
Quanto a pesquisa do processo de Drama acredito em seu potencial para envolver os alunos em experiências criativas e investigativas. A preocupação da metodologia do Drama com o envolvimento lúdico dos alunos se reflete nas suas estratégias e ações que promoveram a narrativa, para citar dois exemplos utilizados na estrutura dramática proposta. O professor desempenhando um papel possibilita engajar os alunos e mediar às diferentes opiniões. Os pacotes de estímulo podem dar subsídios com materiais que igualmente irão envolver o aluno na atividade e introduzir ou ampliar o contexto da narrativa. Quando este envolvimento ao Drama ocorre de modo a proporcionar novas formas de conhecimento que são, necessariamente produzido pelos participantes, vejo que as colocações educacionais em torno de uma pedagogia que dê voz ao estudante da escolarização são consideradas.
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