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Embora esta pesquisa não tenha um caráter cognitivista, ou seja, não tem como foco principal a maneira como a cognição se dá, julgo importante, para o intuito de investigar o fenômeno do diálogo de professores de inglês com e sobre um vídeo didático, discutir como Babin e Kouloumdjian (1989) entendem a percepção do audiovisual, uma vez que o conceito da percepção inclusive aflora como um subtema que estrutura o fenômeno.

Para Babin e Kouloumdjian (1989), “a percepção do audiovisual possui um conjunto de propriedades específicas, uma percepção multidimencional, na qual a vista e o ouvido têm importância preponderante” (Babin e Kouloumdjian, 1989: 90). Em função do impacto emocional que o som causa no espectador, a percepção sonora tem um peso especial na fruição da mensagem audiovisual. A audição nos conduz no sentido do desencadeamento temporal, uma vez que qualquer audição se desenvolve no tempo. A esse respeito, Babin e Kouloumdjian (1989) afirmam:

“Quando ouço música, tenho ao mesmo tempo o sentimento fugaz do tempo que passa e a sensação de me perder o tempo; um tempo que não tem limites concretos imediatamente perceptíveis em barreiras previsíveis com exatidão” (p. 86).

A percepção sonora ocasiona, na fruição do audiovisual, uma ressonância psicológica e emocional. Não só o delineamento sonoro do trecho e sua tonalidade, agressiva ou doce, esperançosa ou nostálgica, têm parte nisso. A própria fonte sonora também é responsável por esse caráter. Segundo Babin e Kouloumdjian (1989):

“A expressão vibrar com um trecho da música não é simples imagem. Ela envolve uma série de fenômenos físicos que correspondem a reações internas, desencadeadas pelo som” (p. 89).

Em relação ao sonoro puro, o audiovisual, segundo Babin e Kouloumdjian (1989) restringe a imaginação, pois:

““... a imagem pode impor uma representação precisa da realidade; ela diminui o campo de projeção psicológica. Em conseqüência, o audiovisual reduz a polissemia, isto é, a possibilidade que uma mensagem encerra de ter diferentes sentidos (p. 90).

Porém, de certa forma, acrescenta calor e pujança à comunicação. Dessa forma, o destinatário investe menos no audiovisual, mas o meio captura mais a atenção desse destinatário.

Diferentemente da linguagem escrita, que desenvolve mais o espírito de análise, de rigor e de abstração, a linguagem audiovisual “solicita a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial” (Babin e Kouloumdjian,1989:107). Se a fruição do audiovisual se dá basicamente através das sensações e da afetividade, como se dá, segundo os autores, a elaboração intelectual a partir do audiovisual? Ela é possível?

Para Babin e Kouloumdjian (1989), essa elaboração se dá de uma forma relativamente organizada: parte-se de um estímulo-sensação, daquilo que podemos chamar de choque audiovisual. Ele age globalmente sobre o individuo. A partir disso, instaura-se o que os autores chamam de emoção fundamental: um estado emocional confuso, cujo caráter próprio é a ambigüidade. É um abalo sem um conteúdo preciso, no qual predomina o estado criado pelo choque inicial. É, então, pelo enfoque emocional que se determina a lógica do audiovisual. No discurso de um livro, a lógica é inscrita através da pontuação, dos conectivos. No audiovisual, as seqüências não têm uma lógica dedutiva. O que vai determinar a compreensão do espectador é, segundo Babin e Kouloumdjian (1989), a tonalidade afetiva impressa no começo da seqüência. É por isso que a maioria dos filmes de Hollywood, por

exemplo, trazem na seqüência inicial todos os elementos que serão desenvolvidos na trama. Para Babin e Kouloumdjian (1989):

“Após o choque audiovisual inicial, o destinatário, mesmo que se engane na significação a ser dada à seqüência, mesmo que nada compreenda, entra no estágio de elaborar ou procurar um sentido. Passa da etapa do sentir para a etapa do compreender, do atribuir sentido” (p.110).

Na escrita do audiovisual há uma interpenetração íntima de elementos cognitivos e afetivos. Mesmo que se trate de um audiovisual educativo, ele deve se revestir de um caráter afetivo, dependendo da personalidade do professor, do som das vozes, da focalização dos personagens, do fundo musical, do conjunto. Já sua compreensão envolve, de acordo com Babin e Kouloumdjian (1989), “a perda do distanciamento propiciado pela consciência de si, a perda, num primeiro momento, da reflexão crítica; é aceitar estar dentre antes de estar acima” (p. 111). No início, está-se disponível à sensação e à emoção; num segundo momento tenta-se compreender, sem jamais dissociar o compreender do sentir.

Por fim, instaura-se, segundo os Babin e Kouloumdjian (1989), uma distância reflexiva e crítica, que é o último tempo na compreensão do audiovisual. Essa distância propicia: a reflexão sobre o que se experienciou; a conceitualização de idéias gerais; a apropriação ou re-construção de sentidos; por fim, o julgamento crítico sobre o conteúdo, a forma, a linguagem, a técnica, os processos utilizados, os fundamentos instrucionais postos em jogo.

Como se pode notar, Babin e Kouloumdjian (1989) descrevem de forma bastante clara o modo como geralmente percebemos um audiovisual. É claro, mais uma vez, que essa percepção será influenciada por fatores como o posicionamento sócio-histórico do receptor, sua história pregressa, sua ideologia e outros fatores contextuais e biológicos que agem na relação dialógica entre obra e destinatário. No entanto, é interessante perceber que há uma reação cognitiva que parece inerente ao próprio ato de fruir um audiovisual. Quem assiste a filmes sabe que a primeira reação a uma obra é

um envolvimento emocional. Só depois de certo distanciamento é possível adotar um posicionamento crítico perante a obra audiovisual. Esse é um dos fatores que contribuem para a própria eficácia comunicativa do audiovisual.

Cabe agora, para fechar o círculo teórico que embasa a pesquisa, refletir acerca das características de um tipo bem específico de audiovisual: o vídeo didático.