Kan samhandlingsreformen påvirke avvik?

Maria Lúcia Martins Pedrosa Marra35

Resumo: O artigo é o resultado de pesquisa bibliográfica virtual dos resumos de teses

sobre formação de professores indígenas, defendidas em programas de pós-graduação entre 2000 e 2010, disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da CAPES com conceitos acima de cinco. O objetivo foi identificar produções sobre educação escolar indígena e formação de professores, a partir dos indicadores: tema, problemática, objeto, aporte teórico metodológico, IES, programa, ano da defesa, palavras-chave e autores referenciais. Os resultados apontam pesquisas sobre variados temas que envolvem povos indígenas, entretanto com menor produção sobre formação, maiores estudos sobre Etnicidade, políticas, linguistica, e identidade.

Palavras-chave: Teses; Educação Indígena; Formação de professores.

Abstract:The article is the result of virtual literature abstracts of theses on indigenous teacher training, defended in graduate programs between 2000 and 2010, available at the Bank of Thesis CAPES with above five concepts. The aim was to identify papers on indigenous education and training of teachers, as indicators of: theme, issue, object, theoretical approach methodology, IES, program, year of defense, keywords, authors and references. The results point to research on various issues involving indigenous peoples, but with lower production on training, further studies on ethnic, political, linguistic, and identity.

Keywords: Thesis, Indian Education, Teacher Training.

Introdução

Nesse conjunto de trabalhos estão dispostos produções voltadas à reflexão de questões suscitadas sobre educação diferenciada, políticas educacionais, movimentos indígenas, interculturalidade e biliguismo, educação e saúde, bem como trabalhos que dizem respeito aos processos tradicionais da infância indígena, entre outros em contexto antropológico etnográfico.

Relacionamos um acervo de 21 IES listadas onde foram analisados os Cadernos de Indicadores, no período de 2000 a 2010 (10 anos), contabilizando um total de 210 arquivos em PDF. Dentre os 210 cadernos analisados foram listados apenas os trabalhos que apresentaram uma ou mais palavras-chave associadas ao tema. Foram encontrados apenas

35 _{Doutoranda do Programa de Pós-graduação em educação pelo Instituto de Ciências da Educação da} Universidade Federal do Pará (PPGED/ICED/UFPA), na linha de pesquisa Currículo e formação de professores, ano 2011.

34 trabalhos, sendo: 16 Dissertações de Mestrado e 18 Teses de Doutorado, entretanto priorizamos apenas teses de doutorado na hipótese de que estas apresentassem argumentos teóricos com maior consistência.

Para a obtenção dos trabalhos completos em formato digital, foram acessados os sites de inúmeras IES, suas respectivas bibliotecas digitais e os Programas de Pós- Graduação. Dos 18 trabalhos listados, nem todos estavam disponíveis para visualização e apenas 02 relatam sobre o tema específico sobre “Formação de Professores Indígenas”. Os trabalhos restantes em alguns casos estavam disponíveis apenas o resumo, ou artigos baseados nos mesmos.

A pesquisa indicou que a produção sobre a temática indígena em programas de pós-graduação com conceitos a partir de 5 estão especialmente concentradas nas regiões centro-sul do Brasil.

Fez-se necessário uma análise epistemológica acerca de das obras visitadas, na tentativa de compreensão da lógica analítica do aporte teórico-metodológico e de sua conexão com o objeto das pesquisas relacionadas. A caracterização de uma análise epistemológica nos possibilitou um entendimento específico da epistemologia, como possibilidade de análise crítica do conhecimento humano, particularmente do conhecimento científico.

A educação escolar indígena e as políticas públicas

E hoje a educação escolar indígena de acordo com Grupioni (2008) está a cargo do Ministério da Educação (MEC), que tem a função de coordenar as ações educacionais em terras indígenas, definindo oficialmente os parâmetros de uma política nacional para essa modalidade de educação no sentido de orientar a atuação das diversas agencias. Neste sentido, em 1993, foi lançado o documento "Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena" elaborado pelo Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena que estabelece como princípios organizadores da prática pedagógica, em contexto de diversidade cultural, a especificidade, a diferença, a interculturalidade, o uso das línguas maternas e a globalidade do processo de aprendizagem.

Em 2001 foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE) que apresenta um capítulo sobre a educação escolar indígena, dividido em três partes que fazem um rápido diagnóstico de como tem ocorrido a oferta da educação escolar dos povos indígenas ao mesmo tempo em que apresentam as diretrizes para a educação escolar indígena e os objetivos e metas que deverão ser atingidos, a curto e a longo prazo. Objetivos e metas, tais como a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurando autonomia para as escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso dos recursos financeiros, dando a garantia da participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento dessas escolas. Para isso, o Plano estabelece a necessidade de criação da categoria escola indígena para assegurar a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe e sua regularização junto aos sistemas de ensino e prevê a criação de programas específicos para atender às escolas indígenas, bem como a criação de linhas de financiamento para a implementação dos programas de educação em áreas indígenas

estabelecendo a colaboração entre a União e os Estados possibilitando equipar as escolas indígenas com material didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio, e adaptação aos programas já existentes no Ministério da Educação em termos de auxílio ao desenvolvimento da educação.

O PNE Atribui aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade legal pela educação indígena, profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, através da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério e com a implementação de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena.

A proposta de formar índios como professores para atuarem nas escolas de suas próprias aldeias é, sem dúvida, o foco principal de grande parte dos estudos, especialmente dos teóricos mais citados, (D’Ambrósio, Grupioni, Ferreira e Silva).

Grande parte dos estudos faz um balanço da situação da educação bilíngüe e intercultural no País, nos últimos anos. Para tanto, tomam como matéria de reflexão as premissas propostas dentro das políticas educacionais para a educação indígena a partir da Constituição Federal de 1988, a avaliação de materiais que foram enviados para órgãos governamentais, as produções das universidades, a característica de diversas organizações indígenas e de apoio aos índios, com o intuito de levantar suas experiências em programas de formação de professores para a educação de jovens e adultos indígenas.

No entanto para efeito de análise focaremos quatro categorias conceituais distintas, por serem as mais evidentes nas produções. Percebemos maior incidência de um aporte teórico situado em estudos sócio-históricos-etnográficos e histórico-antropológico. Eixos temáticos:

(i) Formação de professores, com relevância teórica a partir dos seguintes autores: D’Ambrósio, D’Angelis, Grupioni, Silva & Ferreira.

(ii) Políticas Públicas e educação indígena, com relevância teórica a partir dos seguintes autores: D’Ambrósio, D’Angelis, Grupioni, Silva e Ferreira.

(iii) Práticas pedagógicas, com relevância teórica a partir dos seguintes autores: D’Ambrósio, e Grupioni.

(iv) Interculturalidade, com relevância teórica a partir dos seguintes autores: D’Ambrósio, Silva e Ferreira, Bardin, Apple.

As categorias de análise encontradas nas obras

a) Formação de professores

Os estudos de Nascimento (2002), Lopes & Ferreira (2001), Grupioni (1994, 2008) nos indicam que os cursos para a formação de docentes indígenas estão inseridos no âmbito dos projetos de educação diferenciada empreendidos, nas últimas décadas, em locais onde existem práticas de Educação Escolar Indígenas. Tais experiências evidenciam a intenção de romper com a prática secular de atuação de professores não-índios em contextos indígenas. Os grupos indicam membros de suas próprias etnias, com experiência ou não em sala de aula, para participarem de uma formação específica, buscando uma melhor preparação dos professores para o exercício docente nas escolas de suas

comunidades. O objetivo precípuo dessas ações reside então, na tentativa de promoção de uma maior autonomia e desenvolvimentos das formas de manutenção e reprodução de seus saberes culturais, procurando, sobremaneira, propor e gerir práticas de ensino compatíveis com seus modos de vida.

Neste sentido a discussão feita por Nascimento (2006) remete par a perspectiva do reencontro com a história própria de cada cultura como elemento fundamental para que os professores possam dar conta do seu papel como protagonista de uma escola voltada para dentro. Pois a memória é uma ação “representativa” ou “auto-representativa” 36_{, que confere}

unidade no tempo. Permite compreender as permanências e as transformações em curso no

interior das comunidades indígenas. Por isso ressaltam o papel fundamental da atualização desta história/memória na reintegração em suas comunidades como professores de uma escola indígena. Pois será por meio dela que os professores encontrarão apoio e orientação em suas leituras do presente.

Uma das abordagens de Grupioni (2006) indica que os processos escolares devem ser conduzidos pelos próprios índios, membros das respectivas comunidades onde a escola esteja inserida. Para tanto, professores indígenas têm sido formados para atuarem nas escolas das aldeias, a partir de diferentes programas de formação, primeiramente alavancados por organizações da sociedade civil de apoios aos índios, e hoje já assumidos em muitos estados pelas Secretarias Estaduais de Educação. Neste sentido informa que muitas discussões têm ocorrido em todo o Brasil, no intuito de se definir um currículo para o magistério intercultural, a partir da realidade de cada segmento de professores indígenas em formação. Experiências de contato, grau de domínio do português, experiências anteriores de escolarização, prática docente em sala de aula são alguns dos fatores levados em consideração quando da definição das competências que se espera que o professor indígena desenvolva durante o processo de sua formação que, na maioria dos casos, ocorre em serviço e conjuntamente com sua própria escolarização.

Entre 1995 e 2000 aproximadamente, cursos de magistério indígena em diversas regiões brasileiras formaram professores habilitados para a docência nas séries iniciais do ensino fundamental. Entretanto, o direito assegurado pela legislação que trata da Educação Escolar Indígena previa, assim como para todas as demais crianças brasileiras, o direito ao ensino fundamental completo. Embora fosse óbvio que havia necessidade de formação específica para que os professores indígenas pudessem melhor se preparar para lecionar nas demais séries e níveis, o que se observou foi a ausência de uma política pública que atendesse essa demanda. Frequentemente, os professores eram orientados para cursos da modalidade normal superior que não habilita para as últimas séries do ensino fundamental e médio. Porém, a formação no ensino superior para o exercício da docência nessas séries é que se constituí na grande demanda de pais, estudantes e professores nas aldeias.

A demanda dos professores indígenas para saírem da condição de leigos e assumirem cada vez mais todos os postos nas escolas das aldeias fez crescer a busca e a pressão pela criação de cursos de formação específicos que, durante os anos 80 e 90, foram

36 _{GUARINELLO, 1993, p. 188}

organizados e ministrados pelas organizações não-governamentais, universidades, secretarias de educação e instituições de apoio aos povos indígenas.

O final dos anos 90 e início do novo milênio mostrou o enorme crescimento do contingente escolar indígena e a demanda por novos níveis de escolaridade. Buscando superar as dificuldades que os jovens enfrentam no ensino ofertado em escolas comuns nas cidades, os professores e lideranças passaram a pleitear escolas de ensino fundamental completo.

b) Políticas para a educação escolar indígena

Parte significativa das produções elege o Artigo 210 da nova Constituição, que assegura às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (GRUPIONI, 1994).

Em fevereiro de 1991 foi sancionado pelo Presidente da República o Decreto nº 26, que atribui ao Ministério da Educação a competência para coordenar as ações referentes à educação escolar indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, em parceria com a FUNAI. O Decreto também determina que as ações sejam desenvolvidas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, em consonância com o Ministério da Educação.

Ainda em 1991, o MEC criou a Coordenação Geral de Apoio as Escolas Indígenas (CGAEI) e mais tarde o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, onde fica garantido o direito a uma educação intercultural com a formação inicial e continuada de professores indígenas.

As escolas nas terras indígenas (T.I.) foram criadas em 1999 e fazem parte dos sistemas de ensino do país. Estas devem se localizar em terras habitadas por comunidades indígenas, possuir organização escolar própria e regimentos escolares próprios. Seus projetos pedagógicos devem ser elaborados junto com a comunidade, sendo necessária a utilização de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sócio- cultural de cada povo.

Entre as competências do Ministério da Educação, no que diz respeito à realização de um modelo educacional baseado no respeito à interculturalidade, ao multilinguismo e a etnicidade, está a obrigação de publicar materiais didáticos diferenciados para as escolas indígenas que atendem aos Ensinos Fundamental e Médio e oferecer cursos de formação para professores indígenas (VALENTIN, 2009).

Segundo análise dos diversos trabalhos, esses dispositivos constitucionais abrem a possibilidade de construção de uma escola verdadeiramente indígena, que se torne instrumento de valorização das culturas indígenas, deixando de ser mais um meio de imposição dos valores e das normas de outras culturas. Isto significa que os índios têm direito a uma escola com características específicas, que busque a valorização do conhecimento tradicional vigente nestas sociedades e lhes forneça instrumentos para enfrentar o contato com outras sociedades. Que só será alcançado segundo (CARNEIRO, 2004) a partir do desenvolvimento de currículos específicos, com calendários escolares, que respeitem as atividades tradicionais dos grupos indígenas, sejam elas econômicas ou rituais;

com metodologias de ensino diferenciadas; com implementação de programas escolares e processos de avaliação de aprendizagem flexíveis de currículos diferenciados, incorporados aos processos próprios de aprendizagem de cada povo indígena e a existência de cursos e recursos para a formação especializada de seus docentes, "garantindo, preferencialmente, ao índio, o acesso aos mesmos" (p.172).

Em 09 de janeiro de 2001 foi promulgado o Plano Nacional de Educação, também conhecido pela sigla PNE. Ele apresenta um capítulo sobre a educação escolar indígena, dividido em três partes. Na primeira parte faz-se um rápido diagnóstico de como tem ocorrido a oferta da educação escolar aos povos indígenas.

c) Práticas pedagógicas

Nessa unidade conceitual, a análise de determinadas produções demonstrou algumas experiências de prática pedagógica que visam à reconstrução dos valores, a partir da observação e da reflexão sobre o cotidiano educativo comunitário e escolar; estabelecendo nos conteúdos e metodologias, os vínculos estabelecidos entre a educação e a cultura indígena. As análises resultaram num quadro em que a educação escolar é vista como uma das instituições do espaço que, mediante a prática, colabora e se mantém como instrumento para a valorização e resgate étnico-cultural.

Os estudos de Silva & Ferreira (2001a) ressaltam a importância de considerar os conceitos e as práticas escolares aos quais os professores e alunos indígenas estão inseridos, especialmente no momento atual em que a globalização atinge todos os setores da sociedade mudando contextos e transformando paradigmas, a apreciação das práticas pedagógicas da educação indígena contribui para que de fato haja uma educação diferenciada. Neste sentido, discutem apoiadas em experiências concretas, práticas pedagógicas julgadas adequadas e estimulantes para o trabalho de professores e alunos das escolas diferenciadas.

Além da discussão de métodos, centrada nas experiências dos povos indígenas, problematizam e sugerem o uso dos conhecimentos nativos nos processos educacionais.

d) Interculturalidade

Para a formulação dos processos interculturais e a definição de propostas educativas para a diversidade, o pano de fundo das produções parece se direcionar para a necessidade do resgate dos sentidos étnicos, já que ao longo do processo histórico processam-se perdas identitária, que levaram e levam ao aculturamento de diversos grupos indígenas no Brasil desde o advento da colonização. (HERNAIZ, 2007)

O exercício de produção acadêmica em sua grande maioria constitui um meio de chamar a atenção para a escola e seu papel na construção das relações de igualdade, para que não se perca de vista as diferenças socioculturais entre os povos indígenas e os demais segmentos da sociedade. Neste sentido, consideram as experiências escolares que surgem de processos étnicos em contextos específicos como meio de relação para dar conteúdo à Educação Intercultural propalada pelos documentos oficiais do Estado.

Torna-se importante analisar os significados de educação e espaços de aprendizagens acentuados nas pesquisas, pois constata que os professores e demais membros das sociedades indígenas, ao assumirem a escola em seus territórios, na busca de autodeterminação e num diálogo intercultural, reivindicam, propõem e participam de transformações de um conjunto de leis e de formulação de políticas, bem como da definição de diretrizes para a educação escolar indígena e a formação de seus professores, que tem tentado resignificar currículos e ações pedagógicas, no intuito de garantir o processo de interculturalidade, legitimando-se junto aos demais membros de cada sociedade indígena e fora delas. (CORTES, 2001)

Perspectivas metodológicas mais evidentes nos trabalhos inventariados

O inventário demonstrou que a grande maioria os trabalhos priorizou a análise etnográfica de situações particulares, envolvendo determinada comunidade ou povo indígena em sua experiência de conviver com a escola e a educação indígena. Há um número inexpressivo de trabalhos comparativos e em menor número os que buscam uma abordagem mais ampla sobre a temática da formação de professores, que parece se situar não como pano de fundo das investigações e sim como apêndice de outras abordagens.

O que se percebe é que embora as pesquisas estejam concentradas na área da educação, distingue-se que parte significativa das mesmas buscam referencias teóricas no campo da História, e da Antropologia no intuito de complementaridade. É visível esse intercambio entre as áreas do conhecimento, especialmente da História, visto ser o contexto histórico significativo para a compreensão de muitos fenômenos que envolvem aspectos como etnia, lingüística, cultura/aculturamento, políticas indigenistas, colonização dentre outros fatores.

A Antropologia emerge também como suporte indispensável para a compreensão de fatores de formação desses grupos étnicos e o processo de transição entre a nova e antiga geração dos povos indígenas brasileiros. O casamento entre essas áreas convergentes é que possibilitou de certa forma a construção pertinente de muitos estudos.

Breve (in) conclusão

O inventário demonstrou que há significativo interesse acadêmico em produzir trabalhos que contemplem a temática indígena em vários aspectos: antropológicos, linguísticos, históricos, etc.

Entretanto, não foi possível detectar pelo menos nesta amostra, muitas produções relacionadas à especificidade da formação de professores indígenas já que há uma amálgama de interesses diversos.

Minha suposição é a de que o contexto da educação escolar indígena no Brasil constitui legalmente em algo muito recente, é na verdade um processo em andamento, e de certa forma há muito ainda o que se pesquisar, fazer e contribuir.

A maior deficiência, no entanto, neste exercício de investigação bibliográfica se concentrou na inconsistência de elaboração dos resumos; que em sua grande maioria não

identificavam com fidelidade o que continha em seu conteúdo. Em muitos casos, era preciso ler parte considerável das teses, no sentido de identificar, aportes teórico-