K RITERIER FOR PEDAGOGISK VIRKSOMHET

forståelseshorisonter møtes og etter hvert glir over i hverandre, slik at begge forstår noe de ikke før forsto.

Ved å se på vekstbegrepet både i forhold til oppdragelse, danning og undervisning slik jeg nå har gjort, synes det klart at vekst kan sies å være et kriterium for pedagogisk virksomhet.

Vekst er sentralt særlig i forhold til danning, og også oppdragelse, men kan likevel sies å være et kriterium som også undervisning oppfyller.

måten å utelukke virksomheter som kan sies å være pedagogiske ut fra oppdragelses- og undervisningselementene. Hvis jeg eksempelvis i tillegg hadde framsatt klasserommet som et kriterium, så hadde all pedagogisk aktivitet som foregår utenfor klasserommet falt utenfor.

Det samme gjelder kriteriet elev. Da ville all aktivitet uten elever falt utenfor, for eksempel ville oppdragelse fra en forelder til et barn falt utenfor, og også undervisning mot voksne.

Rammer, som er et av elementene i den didaktiske relasjonsmodell, er heller ikke et godt kriterium. Rammer kan være hva som helst, i alle sammenhenger. Det som dermed blir aspektet ved dette er om jeg har endt opp med et passe antall kriterier, eller for få eller for mange. Det finnes ingen fasit på bruk av antall kriterier, adekvatheten viser seg i anvendelsen, siden litt av poenget med kriterier er å oppnå orden, oversikt og håndterbarhet. På grunn av fagets vekst kan man kanskje finne noen virksomheter som av ulike grunner regnes med til eller hører til pedagogikk som ikke vil bli definert som pedagogiske hvis jeg legger mine kriterier til grunn. Det vil alltid finnes en ”struts” innenfor pedagogisk virksomhet også. Når dette er sagt, så mener jeg at jeg med kriteriene jeg har lagt til grunn, mål, asymmetri, metode, innhold, vurdering og vekst til sammen sier noe om hva kjernen i pedagogisk virksomhet kan sies å være. Dette mener jeg selv om kriteriene kan sies å oppfylles i ulik grad ut fra hvilket pedagogisk ståsted jeg legger til grunn. Disse kriteriene vil videre danne grunnlaget for kategoriseringen av filosofisk praksis i kapittel 5.

Verken Roschs eller Aristoteles’ sine kategoriseringssystemer hensiktsmessige å bruke alene for å besvare min problemstilling, men til sammen utgjør de et fruktbart redskap. Det vil si at jeg skal ta med meg Aristoteles tanke om essens, som utgjøres av de individuelt nødvendige betingelsene, men det vil være umulig å bruke Aristoteles tanke om gjensidig utelukkende kategorier. Dette er illustrert ved Schefflers poeng om gråsoner, at det sjelden vil være ett område alene som ”eier” et fenomen. Aristoteles essenstanke er heller ikke tilstrekkelig å bruke her. Jeg skal videre bruke Roschs måte å kategorisere på, og hennes teorier om grader av likhet, typiskhet og prototyper. Før jeg skal i gang med å se om filosofisk praksis kan sies å tilhøre den pedagogiske virksomhet, vil jeg klargjøre hvordan jeg så langt har kategorisert Ped. Under (neste side) har jeg skissert pedagogisk virksomhet slik jeg bruker det i oppgaven, i en modell som viser Roschs måte å tenke kategorier innenfor en taxonomi:

Superordinate level Basic level Subordinate level

Undervisning Matematikk undervisning

Voksenopplæring

Oppdragelse Takke for maten

Forskjellen på rett og galt Lære å telle

Danning Ha god språkføring

Lese Goethes Faust Pedagogisk virksomhet

Kategorisert ved kriteriene - mål

- asymmetri - metode - innhold - vurdering

- vekst FP? Sokratisk café

En til en - samtaler om frihet

Tabell 1: Eksempel på nivåer av kategorier innenfor en taxonomi (Rosch)

Av grunner jeg tidligere har forklart, har jeg valgt å ta for meg undervisning, oppdragelse og danning som typiske eksempler på pedagogiske gjenstandsområder eller fenomener. Som det framgår av modellen over så har jeg satt disse på Roschs basic level. Jeg har som hypotese at FP kan være en virksomhet på dette nivået, på lik linje med undervisning og oppdragelse, som alle kan fungere som underkategorier til superordinate level som her er Pedagogisk virksomhet. (Jeg har satt inn i elementer på subordinate level kun for å illustrere).

Det er naturlig å spørre seg nå om noen av de tre gjenstandsområdene kan sees som prototyper på pedagogisk virksomhet. En prototype er, som jeg nevnte i kapittel 2.2, et eksemplar som har mest mulig til felles med de andre medlemmene i samme kategori, og at den oppfyller flest mulig av kriteriene for den overordnede kategorien (superordinate level).

Hos Aristoteles måtte disse inndelingene være uttømmende og gjensidig utelukkende, og alle kriterier for en kategori måtte være oppfylt for å kunne bli definert som medlem av kategorien. Roschs system er ikke så absolutt, hun åpner for at fenomener kan eksistere i mer enn én kategori, og har et syn som er basert på grader av likhet. De seks kriteriene jeg har framsatt vil kunne sies å oppfylles i varierende grad for hhv oppdragelse, undervisning og danning, alt ettersom hvilket ståsted vi tar, og hvor strenge vi er. Jeg mener å ha argumentert for at alle kriteriene kan være tilstede i både undervisning og oppdragelse, men noen i større grad enn andre. I undervisning vil mål, innhold, metode, asymmetri og vurdering være tilstede i større grad, men vekst er kanskje ikke fullt så framtredende slik jeg ser vekstkriteriet. I oppdragelsen vil mål, asymmetri, vekst, vurdering og metode være sentralt, mens innhold ikke er fullt så framtredende. Følger vi Roschs tankegang, trenger vi ikke være så strenge som

Aristoteles, og jeg vil derfor si at både undervisning og oppdragelse vil kunne kvalifisere som prototyper på pedagogisk virksomhet på bakgrunn av min redegjørelse ovenfor.

Når det gjelder danningsaspektet stiller det seg litt annerledes. Jeg har også satt danning inn på basic level, da det er ansett som et viktig element i pedagogisk virksomhet, selv om det kanskje ikke kan sies å være noen prototype slik undervisning og oppdragelse er. Det har mye å gjøre med kompleksiteten i begrepet, folk legger ulike ting i danningsprosessen noe som gjør det vanskeligere å få grep om, og som gjør det vanskelig å se om kriteriene for Ped oppfylles eller ikke. Dette kan også ha med språk og gjøre, og hvilke andre prosesser som er inkludert i ett og samme begrep. På fransk og engelsk at det ikke eksisterer noe eget ord for danning, det inngår i education. Nettopp derfor er danning spesielt interessant her, da ulike danningselementer på mange måter kan sies å ”gjennomsyre” både undervisning og oppdragelse. Danning kan derfor sies å oppfylle vekst, mål (av den innholdstranscendente typen), innhold og asymmetri, men vurdering og metode i mindre grad.

Om filosofisk praksis hører hjemme i kategorien Ped vil avhenge av om kriteriene oppfylles, og i hvor stor grad de gjør det, vil kunne si noe om FP er typisk eller utypisk Ped. Dette skal jeg nå se på, og jeg vil presentere FP slik de filosofiske praktikerne selv definerer seg og sin virksomhet.