Estes Centros, designados no início da sua constituição como Centros de RVCC, corporizam o projecto de educação e formação delineado para os Cursos EFA, e são a “porta de entrada” do adulto num processo de qualificação. Eles visam adoptar um modelo de educação e formação flexível e abrangente, que assenta no reconhecimento, valorização e certificação das aprendizagens/saberes adquiridos ao longo da vida, nos seus diferentes contextos (formal, não-formal e informal)92, operacionalizando e respeitando os pressupostos da Aprendizagem ao Longo da Vida, consagrados em documentos oficiais no âmbito da União Europeia.
Responsáveis pelo acolhimento dos candidatos, os Centros Novas Oportunidades realizam um trabalho de diagnóstico e triagem, definindo e traçando o perfil de cada adulto. Numa fase inicial,
90 Portaria n.º 817/2007 de 27 de Julho. Estes cursos são desenvolvidos exclusivamente por estabelecimentos de ensino público ou privados ou cooperativos com autonomia pedagógica e por centros de formação profissional de gestão directa ou participada sob coordenação do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I.P. (IEFP, I.P.).
91 Os grupos de formação devem ser constituídos tendo em conta os diferentes tipos de percursos formativos, de acordo com as aprendizagens formais, informais e não formais previamente reconhecidas.
92 Conceito de educação permanente (Paul Lengrand), pressupondo a noção de que os indivíduos podem aprender em qualquer altura das suas vidas, em contextos diferenciados.
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procedem à identificação das suas necessidades e motivações relativamente ao nível de formação que pretendem realizar e respectiva certificação. É nesta fase fundamental que o adulto é encaminhado para um processo de RVCC, básico ou secundário93, ou para uma oferta formativa que se enquadre dentro das expectativas e necessidades dos formandos. Os formandos terão, deste modo, acesso a educação/formação na instituição que mais se adeqúe aos seus interesses (escola, centro de formação profissional ou outras entidades) e seguindo um currículo próprio, de acordo com as competências que lhe foram validadas em fases anteriores ao reconhecimento. O Portefólio Reflexivo de Aprendizagens94, que acompanhará o adulto ao longo do processo formativo, constitui-se como um instrumento basilar de certificação das competências adquiridas.
Os Centros Novas Oportunidades definem-se como uma iniciativa abrangente, uma vez que se adequam a diferentes níveis de ensino e a estruturas sociais diversificadas e contemplam modalidades de formação modulares, ajustáveis às necessidades e contextos de vida dos seus utentes.
2.1.1. Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – RVCC
As práticas no domínio do reconhecimento, validação e certificação de competências assentam, como já vimos, na necessidade de valorizar as experiências de aprendizagem que os adultos efectuaram ao longo das suas vidas, as quais ilustram as suas histórias de vida. Segundo Pires (2005), esta inovação, que compreende uma intersecção entre os mundos da educação/formação, trabalho e sociedade, vem questionar os sistemas de educação/formação (inicial e contínua), confrontando-os com novos desafios, principalmente no âmbito da educação/formação ao longo da vida (p.368). Este processo permite, assim, valorizar as aprendizagens adquiridas através das experiências de vida, fora dos sistemas tradicionais, e aquelas adquiridas nos contextos de trabalho, potenciar a (re)inserção dos indivíduos no tecido social ou empresarial, incrementar a sua mobilidade no contexto profissional a um nível local ou regional, ou, ainda, enriquecer o capital de saberes que cada sujeito possui. As aprendizagens são traduzidas em competências que ilustram o nível de sucesso dos indivíduos nas diferentes áreas da vida.
93 Portaria n.º 1082-A/2001, de 5 de Setembro. Alargamento do modelo e estratégia de intervenção aos adultos que não possuam o 12º ano de escolaridade.
94 Este instrumento tem como objectivo a articulação entre o processo de Reconhecimento e Validação de Competências e os percursos formativos que foram definidos a partir do perfil evidenciado por cada candidato. O PRA assume, também, uma função central no sistema de avaliação dos Cursos EFA, uma vez que se constitui como fonte e prova das aprendizagens realizadas; permite ter uma visão retrospectiva (do trabalho efectuado) e prospectiva (do trabalho a desenvolver), assim como documentar as evidências das competências que se vão trabalhando em cada percurso e reflexões pessoais acerca da relevância de cada documento seleccionado pelos formandos ao longo da sua formação. É o “projecto pessoal do adulto”.
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A conceptualização de competência95 não é tarefa fácil. Trata-se de um conceito polissémico e sujeito a abordagens multidisciplinares. Associado, desde a Idade Média, à capacidade para realizar determinados trabalhos ou a habilidades necessárias para o exercício de actividades específicas (perspectiva taylorista), surgiu, pela primeira vez, na década de 60, no campo da psicolinguística, sendo posteriormente utilizado por outras disciplinas. Uma das disciplinas que merece referência, neste contexto teórico, é a psicologia de corrente personalista ou humanista96, cuja abordagem influenciou, de algum modo, a definição de competência patente no referencial dos cursos EFA. Assim, competência pressupõe um processo dinâmico, integrativo, holístico, e em que a dimensão subjectiva (traduzida em parte por aspectos como a motivação, intencionalidade, autonomia) desempenha um papel determinante (Pires, 2005: 272).
Acompanhando a rápida evolução dos tempos, o conceito de competência, embora vago e impreciso, foi ganhando terreno ao conceito de qualificação, estando convencionalmente associado ao mundo laboral, de feição neotayloriana, à hierarquização profissional97 e gestão de recursos humanos; quanto maior for a procura de competências, maior será a capacidade de adaptabilidade a situações novas, resultando em melhores ganhos para os sujeitos e empresas onde prestam serviços, numa lógica de competitividade. A responsabilidade fica, deste modo, centrada no trabalhador, que tem de procurar, através da formação, uma actualização constante das suas competências para poder ajustar- se a novos contextos económicos e laborais.
Na esfera da educação e formação, o conceito de competência não escapou às modas vigentes, fazendo parte do léxico da aprendizagem ao longo da vida, e frequentemente referenciado nos diversos documentos/recomendações emanadas do Parlamento Europeu. Assim, de acordo como a Comissão Europeia (2004), podemos constatar a seguinte definição de competência: combinatória de capacidades, conhecimentos, aptidões e atitudes apropriadas a situações específicas, requerendo também a “disposição para” e “o saber como aprender”.
O conceito de competência que nos é apresentado parece ser mais abrangente, uma vez que insere aspectos éticos e valores como componentes do “ bom desempenho” e a importância do contexto, das potencialidades e motivação do sujeito para agir em situações diferenciadas. Deste
95 A necessidade de clarificação do conceito de competência constituiu-se como um passo fundamental para a criação de uma linguagem comum a nível internacional, no que concerne ao Projecto da OCDE.
96 São vários os autores desta corrente que merecem referência, entre eles, Maslow e Rogers. Segundo esta corrente, a experiência educativa é entendida como criadora, isto é, visa a criatividade existencial do ser humano e o desenvolvimento contínuo de todo o seu potencial pela via das actividades educativas, que têm sentido para ele, que o afectam e o transformam em todas as suas dimensões pessoais (Bertrand, 2001: 42).
97 Competência, neste sentido, adequa-se ao modelo taylorista de organização do trabalho, subjacente a uma visão positivista da realidade.
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modo, concluímos que competência deve entendida como um processo dinâmico, reflexivo, multiforme e em constante recomposição, implicando uma interacção intrínseca entre sujeito e meio, em todas as suas dimensões. De acordo com Pires (2005),
“A competência é de natureza combinatória, composta por saberes de diversas naturezas, que se finalizam na acção, através da realização das tarefas num determinado contexto. Ela vai-se construindo e desenvolvendo na e pela acção” (p. 291).
Tal como Pires, Le Boterf (1994: 16) entende que competência é mais do que saber fazer. As competências podem articular-se com conhecimentos teóricos e mobilizar recursos cognitivos, assim como funcionar como um recurso para realizar competências mais vastas.
Por outro lado, o conceito de competência-chave, que também apresenta várias possíveis denominações, entre as quais: key competences; employability skills ou, simplesmente, competências transversais ou essenciais, é-nos apresentado como um conjunto articulado, transferível e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego.
O conceito de competência-chave define, pois, as competências que permitem uma participação eficaz dos indivíduos em múltiplos contextos ou domínios sociais (uso de ferramentas de maneira interactiva, através da linguagem ou das novas tecnologias, entre outras) e consequente contributo para o êxito global de cada indivíduo (saber agir autonomamente, defendendo ou reclamando direitos; assumir responsabilidades, definir objectivos pessoais; agir em diferentes contextos) e funcionamento harmonioso da sociedade, resultando em benefícios comuns (cooperação; paz; solidariedade). Estas competências podem ser adquiridas ou desenvolvidas em contexto formal ou noutros contextos, ao longo da vida, podendo acompanhar todos os desafios que sejam proporcionados a todos os sujeitos.
Tendo como base os saberes e competências adquiridos pelos adultos ao longo da sua trajectória de vida, o processo RVCC é realizado num Centro Novas Oportunidades, onde são certificadas as unidades de competência previamente validadas no processo e é definido o percurso de formação necessário para a obtenção da qualificação pretendida. Este organiza-se em torno de 3 eixos fundamentais: reconhecimento98 de competências – identificação de competências adquiridas em experiências/vivências passadas. Aqui o adulto reflecte sobre o seu percurso de vida, sendo valorizadas todas as aprendizagens significativas. Todo o processo assenta em duas metodologias: balanço de
98 Entende-se por reconhecimento (apesar da polissemia do conceito), a identificação das aprendizagens adquiridas através das experiências ao longo da vida, em contextos diversificados. Este reconhecimento é feito, de forma ambivalente, pelo sujeito (auto-identificação) e pela instituição oficial (avaliação externa sobre as aprendizagens explicitadas pela pessoa).
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competências e análise de histórias de vida99, com suporte em instrumentos de mediação, comuns aos cursos EFA; validação100 de competências-chave, tendo em conta o Referencial de Competências- Chave101, no qual o Ministério da Educação define as Unidades e os Critérios de Evidência para cada uma das quatro Áreas de Competências-Chave e certificação de competências-chave. Após a validação de todas as unidades das quatro Áreas de Competências-Chave, procede-se à confirmação oficial das competências adquiridas pelo adulto ao longo da vida (certificação)102. É, então, emitido um certificado de EFA e registo na Carteira de Competências-Chave das competências evidenciadas pelo adulto ao longo do processo de RVCC.
O balanço de competências é um processo de natureza interpretativa que permite a qualquer adulto reconhecer os papéis que desempenham ou constroem na sua práxis diária, os significados que lhes atribuem e sua relação com o contexto em que ocorrem. É uma metodologia flexível que possibilita identificar competências esquecidas ou desvalorizadas, onde o adulto aprende a conhecer-se melhor, a identificar os seus projectos pessoais, sociais e profissionais, a descobrir-se potencialidades e construir novos saberes.
A construção de um portefólio individual permite reunir todas as evidências que possam comprovar a aquisição das competências adquiridas através da experiência pessoal e profissional. Este dossier é pessoal e um instrumento de autoformação, autoavaliação e auto-orientação. O balanço de competências permite a identificação de aprendizagens em três domínios: o saber – de ordem intelectual; o saber-fazer – faz apelo às qualidades de execução e o saber-ser – apela às qualidades interpessoais, de relacionamento humano.
As respectivas identificação e valorização de competências são realizadas por um mediador, em momentos de trabalho individual ou de grupo e, ainda, pelos formadores de cada uma das Áreas de Competências-Chave. Esta articulação permite facilitar a tradução das competências de vida, identificadas através dos instrumentos de balanço de competências, potenciando a construção do
99 A abordagem das “Histórias de vida” ou “método autobiográfico” permite aos adultos a realização de uma retrospectiva de vida, onde serão relevados momentos fulcrais vividos pelo adulto que potenciaram aprendizagens significativas, as quais poderão dar evidência das competências adquiridas.
100 A validação corresponde a um processo flexível que procura atribuir um estatuto formal às competências adquiridas em aprendizagens anteriores, decorrentes de contextos informais ou não-formais, e articula-se com disposições de carácter regulamentar, isto é, está de acordo com determinações legais, concebidas para legitimar as aprendizagens e reconhecê-las formalmente perante toda a sociedade.
101 O Referencial de Competências-Chave foi construído pelos seguintes autores: Luísa Alonso, Luís Imaginário, Justino Magalhães, Guilhermina Barros, José Manuel Castro, António Osório e Fátima Sequeira.
102 A certificação assenta na confirmação/autenticação formal, por parte de organismos oficiais, dos conhecimentos e das competências adquiridas.
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percurso de formação de acordo com cada adulto ou grupo. A validação das competências é realizada por um júri constituído pelo mediador e formadores das quatro Áreas de Competências-Chave.
O modelo de RVCC aposta na flexibilidade, o que constitui um elemento fundamental para o sucesso das acções formativas, assim como a diferenciação pedagógica. O enfoque na aquisição ou reforço das competências sociais é basilar para o desenvolvimento das competências do adulto, que é co-responsável em todo o processo, através do seu empenho e capacidade de organização. Como vantagens reconhecidas nesta nova dinâmica de formação, entendemos, para além da certificação das aprendizagens, a (re)integração da população adulta em novos processos formativos, permitindo-lhes ultrapassar as barreiras criadas ao longo das suas trajectórias de vida, às quais é imputável o insucesso e a desmotivação, dando-lhes alento para irem de encontro aos seus sonhos, interesses e expectativas no contexto da sociedade global, como estratégia de promoção social.
Este sistema de reconhecimento resulta numa perspectiva europeia e comunitária e da OCDE e encontra-se fundamentado em documentos diversos, os quais assumem a defesa do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida e sua promoção a diversos níveis, uma vez que se constitui como base fundamental para a construção de uma cidadania europeia.103