Timing

A fase descrita no primeiro texto traduz uma conduta social dos professores, inscrita num sistema de relações, em que a intervenção destes nas decisões se mantém num plano meramente funcional e desprovida de sentido político.

São agentes e reconhecem-se como tal. Trata-se de uma participação funcional que se faz pela via formal-legal, no respeito pela ordem hierárquica para pedir ou requerer o deferimento de necessidades ou pretensões ou para responder, se questionados, a certas questões julgadas de interesse pela tutela.

Este quadro é destruído pela mobilização social, ocorrida no contexto revolucionário de 1974, seguindo-se uma fase de participação intensa.

Foi o tempo da participação colectiva em assembleias gerais de escola, de professores e de alunos (RGE’s, RGP’s, RGA’s) que se sucediam dia após dia, auto designando-se e actuando como soberanas na resolução dos problemas da escola, equacionados à luz de critérios ideológicos ou de lógicas de actuação de orientação partidária.

Foi a tomada de poder por professores e alunos, a auto-gestão nas escolas, sem, no entanto, esta tomada de poder significar uma vontade de participar na decisão política ao nível da administração central, visto que, na leitura que fazemos pela vivência do processo, significava mais uma reacção contra as estruturas de dominação na escola que representavam o regime deposto e uma contestação por motivos ideológicos das medidas tomadas pelo Ministério da Educação.

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Utilizamos o termo auto organização com duplo sentido: na acepção que lhe é dada na linguagem comum e cientifica. Sob o ponto de vista dos professores, auto-organização significa que, no sistema de gestão, cada participante é também um gestor. A hierarquia é substituída pela heterarquia no princípio de comando potencial, a autoridade pela informação. (Sobre este conceito ver Self-organization and Management of Social

Systems - Insights, promises, doubts and questions Editors: H. Ulrich and Probst 1984), auto-organização, no

Professores e alunos assumem o papel de actores principais, num sistema fechado, apesar de, neste período se encontrarem activos e actuantes grupos sociais, como as comissões de moradores, tribunais populares, comissões de saneamento.

É certo que a escola se solidariza com as tomadas de posição de trabalhadores em luta e aprova moções de apoio e solidariedade nas suas assembleias, mas permanece uma comunidade escolar corporativamente fechada à participação de actores sociais, mesmo dos mais próximos, isto é, os pais e encarregados de educação67.

Os professores e as estruturas sindicais que os mobilizavam directamente, agem, politicamente, mais por motivações ideológicas e por motivos profissionais e funcionais.

Não há notícia de uma contestação colectiva contra a estrutura burocrática e centralizada do Ministério da Educação.

A organização do sistema é aceite como uma fatalidade.

A contestação dirige-se à actuação e orientações políticas do ME, sem a exigência de uma participação institucional nas macro decisões.

No colectivo de cada escola, decide-se sobre a alteração de programas e delibera-se sobre questões do funcionamento da escola, porque os acontecimentos se precipitam num circulo vertiginoso de mudança que o ministério não acompanhava68.

A necessidade de instituir as regras do jogo democrático que a intervenção do ministro explicita e concretiza com detalhe, no segundo registo, marca o começo de uma outra fase de participação.

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A participação dos pais e encarregados de educação é uma outra linha de investigação importante na compreensão do comportamento da sociedade portuguesa, quanto à participação social, já que, também neste caso, o governo desempenha um papel de facilitador da participação, sem que esta tenha atingido níveis e formas de intervenção política susceptíveis de se identificarem intervenções de fundo, vindas de baixo para cima, invertendo ou modificando a agenda política educativa.

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Sobre esta matéria, Rogério Fernandes, director geral à data testemunha “… Assim, ao ocorrer o 25 de Abril

de 1974, as instituições educativas tinham-se tornado um dos terrenos mais conflitivos da sociedade portuguesa, não apenas como epicentro de movimentos reivindicativos mas também como terreno onde se esboçavam propostas educacionais alternativas de modernização. Entre elas, a primeira experiência de acesso ao poder e ao exercício do controlo institucional pelos professores, isto é a destituição de reitores e directores de estabelecimentos oficiais e a sua substituição por comissões directivas provisórias com as quais se iniciou o processo de gestão democrática…

A situação criada em grande parte dos estabelecimentos oficiais retirava-os do controlo dos decisores políticos e dos órgãos gestionários aos diversos níveis, designadamente os financeiros:” Fernandes (1999: 9-

27), Dois anos de trabalho no Ensino Básico 1974-1976 Outros autores (Grácio,1995; Afonso, 1994; Lima 1992), abordam esta problemática.

Pode dizer-se que a participação passa da fase de auto-organização para uma fase de

regulação pela acção crítica institucional (Touraine 1993) que surge, da parte da tutela, numa

situação de bloqueio da administração central, de uma hegemonia dos professores, na condução dos processos de gestão e mudança e numa crise organizacional de falta de autoridade.

Essa acção manifesta-se pela publicação de dispositivos legais (D.L. n.º 221/74; D.L. n.º 735/A/74), que regulam o sistema por retroacção, isto é, a lei vem consagrar situações de facto, introduzindo, a partir delas e apesar delas, uma nova ordem (note-se que as assembleias gerais não são consagradas na nova lei. A paridade entre docentes e discentes nos órgãos de gestão é substituída pela representatividade proporcional, no sistema de relações e, no eixo autonomia/dependência, a tensão entre a emancipação e a regulação pende a favor da regulação).

Os novos órgãos de gestão colegiais instituídos (comissões de gestão) nem sempre funcionam e apresentam dificuldades de implantação que são resolvidas pelo Ministério da Educação com a nomeação de órgãos unipessoais (encarregados de gestão) em muitas situações e até, como já escrevemos em outro lugar69, acontece a nomeação de gestores militares para as escolas que, na avaliação do Ministério da Educação, estavam desgovernadas.

O terceiro registo representa a recuperação da legitimidade e da autoridade do Ministério da Educação. É o retomar da regulação burocrática do sistema, que ocorre em 1976, com a publicação do diploma da gestão (D.L. n.º 769/A/76) e com cuja aplicação a escola, acompanhando aliás o contexto social e institucional geral do País, tende a integrar- -se num período de normalização (Ambrósio, 1992).

Ora, quando a Lei de Bases do Sistema Educativo institui a participação de actores sociais, decorrera já um período de dez anos de experiência, sedimentação e interiorização de uma cultura de democracia representativa.

Os actores sociais educativos (pais, professores, alunos) já tinham assegurado de jure e

de facto o seu papel de actores na administração do sistema pela representatividade nos

órgãos e estruturas da escola (Conselho Directivo, Conselho Pedagógico, Conselhos de Turma, Conselhos Disciplinares).

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Ramos, C. Castro, (1999) “Os contratos de autonomia e a repolitização da escola – As lógicas de intervenção da Administração Educativa In: Que fazer com os contratos de autonomia. p.61-79.

Os professores tinham assumido, por eleição, cargos nos diversos domínios de gestão. Os pais já se haviam organizado e constituído em associações e confederações desde 1977 e tinham assento em órgãos da escola, o mesmo acontecendo com a representação do pessoal não docente.