Até o presente momento fizemos críticas em relação ao uso das imagens nos manuais didáticos de FLE. Propomo-nos, agora, a apresentar algumas orientações para uma abordagem mais eficaz da imagem, que leve em conta todo seu potencial explicativo, ilustrativo, interpretativo e elucidativo.
Nossa primeira sugestão para aqueles que querem fazer um trabalho mais eficiente com as imagens constantes nos livros é no sentido de guiá-los a escolherem de forma mais crítica seu instrumento de trabalho: o manual didático. Assim sendo, o primeiro passo a ser dado, deve ser o de folhear o livro, procurando ver, não somente, o que ele apresenta como mensagem textual ou oral, mas, também, como a mensagem visual se inscreve nesse contexto. Porque, como já dissemos, não podemos cair na armadilha dos guias pedagógicos que pregam em seu prefácio uma metodologia centrada, por exemplo, na abordagem comunicativa ou comunicativa acional, e ao verificar suas imagens percebemos que elas são, fundamentalmente, ilustrativas ou descritivas ou, ainda, fabricadas especialmente para o manual em questão.
Esse tipo de imagem não privilegia a comunicação e, menos ainda, aquela que leve à “ação”. Assim, as imagens comunicativas e os materiais autênticos não podem ser descartados. Privilegiar os desenhos fabricados exclusivamente para os livros didáticos é privilegiar, também, a monossemia, uma vez que “ se fabrica” aquilo que servirá para trabalhar conteúdos linguísticos, descartando-se a compreensão da imagem enquanto material rico à interpretação.
Após esses esclarecimentos, discutiremos algumas imagens dos manuais didáticos acima analisados a título de amostragem. E começaremos nosso estudo pela imagem apresentada no manual didático “Entérate!”. E por que começar a análise por uma imagem do manual de língua espanhola e não por uma imagem dos outros dois manuais de língua francesa que estamos estudando? Porque, por incrível que pareça, não encontramos nem mesmo uma imagem que retrate uma obra de arte francesa, ou outra, nos livros pesquisados. Conforme já dissemos, não se pode
pensar o estudo de uma língua estrangeira separadamente de sua cultura. No tocante à cultura francesa que é nomeada, ainda nos dias de hoje, como o “berço da civilização moderna”, pensamos ser inaceitável um estudo que exclua sua cultura.
Pelo que já dissemos o exercício acima solicita que se marque os sete erros na cópia do quadro de Salvador Dalí. O que o aluno aprenderá com esse exercício? Que se pode adulterar uma obra? Que se deve brincar com o trabalho feito por um pintor?
O primeiro contato do aluno com a obra de arte deve ser o de fruição, mesmo em um contexto didático. Devemos procurar saber o que ele sente, vê e entende do quadro que lhe está sendo apresentado. O que sugerimos é que se pergunte ao aluno se ele já viu o referido quadro; se ele gosta ou não e por quê; se ele
já ouviu falar do autor da obra, sua nacionalidade. E, caso o aluno diga que não gosta, ou que gosta, mas que o acha “estranho” ou “diferente”, poder-se-ia explorar a interpretação do mesmo, posto que o interessante ao analisar uma imagem é perceber quantos sentidos podem ser percebidos diferentemente segundo aquele que a vê e analisa.
Em um segundo momento poderíamos entrar na análise da imagem em si. Questões poderiam ser feitas para se chegar ao movimento literário ao qual a obra pertence: o surrealismo. Outras questões a serem elaboradas referem-se às formas (quais?), às cores (qual cor prevalece?), à figuratividade (existe uma figura?), aos planos da imagem (quantos planos percebemos?).
O objetivo desse tipo de trabalho é fazer com o que o professor tome para si a responsabilidade do letramento em todos os seus sentidos, ou seja, não é somente do professor de língua materna a função de desenvolver a capacidade de leitura dos códigos verbais, orais e icônicos. O professor tem que ser um educador no sentido pleno do termo. Além disso, em um mundo cujo apelo visual é cada vez maior, o manual didático adota a postura de valorização das imagens, sem tentar, contudo, compreendê-las melhor.
Sabemos que os professores podem se sentir incomodados com essa sugestão pelo fato de o quadro estar presente na primeira unidade de um livro para iniciantes, acarretando certa dificuldade para a exploração das atividades na LE. Mas a evolução do estudo das línguas estrangeiras se desenvolve de forma a não interditar mais o uso da língua materna em sala de aula, reconhecendo sua ajuda e, além disso, várias dessas questões podem ser efetuadas em LE (sobre a nacionalidade, sobre o nome do pintor, sobre gostar ou não da obra, sobre as cores, etc.), mesmo para um público principiante.
Ao fazer a interpretação de uma imagem da forma como estamos sugerindo o aluno teria a oportunidade de aprender, além dos conhecimentos
linguísticos em LE, um pouco sobre o pintor Salvador Dali, sobre o movimento artístico surrealismo. Teria, ainda, um olhar mais aguçado para ver cores, formas, figuratividade, engrandecendo, assim, seu universo cultural. Não se pode esquecer que ao trabalhar desse modo a imagem, estamos inserindo a interdisciplinaridade nas aulas de FLE.
Junior 1- p. 10 e 11 Junior 1 – p. 11
A análise da imagem acima, à esquerda, pode ser feita de forma a explorar a descrição do ambiente de uma sala de aula francesa. Deve-se chamar a atenção dos alunos, por exemplo, para o fato de não se usar uniformes na França. Poderia ser pedida uma pesquisa, em casa, feita na internet, para descobrir qual a justificativa, por exemplo, para a adoção dessa postura pelo ministério da educação francês. Assim sendo, os professores estariam levando os alunos a integrarem seus estudos elaborados através do livro didático, em sala de aula, àquele feito através da informática, meio de comunicação que os atrai tanto, em casa.
Outras hipóteses poderiam ser levantadas quanto à semelhança das salas de aula da França e no Brasil, por exemplo, as carteiras compartilhadas por dois alunos. Seria interessante, ainda, fazer uma exploração quanto ao início das aulas na França, por meio do calendário que é apresentado na página 11 do manual e colocado acima, à direita. Em muitos países, como o Brasil, o mês de setembro não
significa o inicio das aulas, como para os países europeus. Por isso, seria muito proveitoso para os alunos que se fizesse uma analogia entre os calendários escolares dos dois países. Aconselhamos, também, relacionar essa atividade com as constantes na seção “Infos”, já que nela são exploradas posturas que dizem respeito ao funcionamento da escola na França.
Com essa abordagem os alunos teriam a oportunidade de conhecer um pouco do sistema de ensino francês, comparando-o com o de seu país, em todas suas semelhanças e diferenças, além de incentivá-los a fazer pesquisas via internet e integrar a lição como um todo.
Junior 1 – p. 12
Nosso estudo caminha no sentido de mostrar que devemos sempre privilegiar as imagens autênticas, (conforme esclarecido no capítulo sobre a análise do manual didático Junior 1). Mas, caso tenhamos um livro com desenhos criados especificamente para esse fim (como a imagem acima) poderíamos, por exemplo, levar para a sala de aula uma foto de uma sala de professores, autêntica, ou de um momento de descontração dos mesmos e assim comparar e descrever as duas imagens. Dessa forma estaríamos contribuindo para começar a despertar no aluno
seu olhar crítico em relação ao material apresentado, descrevendo uma situação real, gerando, assim, um adulto mais crítico em relação aos materiais que lhe são apresentados, tornando-se, ainda, mais consciente das diferenças culturais. Além disso, as frases apresentadas na terceira pessoa do singular poderiam ser transformadas em diálogos, com os professores se apresentando, por exemplo, para reforçar a comunicação.
O que desejamos mostrar, com o uso de desenhos ou fotos fabricadas para o manual didático, é que o professor tem que encontrar saídas alternativas para minimizar o prejuízo causado por esse tipo de material. Questionar as imagens, procurar aquelas que possam ser semelhantes às apresentadas no manual e assim reverter esse quadro de banalização das mesmas.
Junior 1 – p. 16
As histórias em quadrinhos do manual didático “Junior 1” nos trazem como primeira avaliação o fato de cada uma ser feita por um quadrinista diferente, não
havendo uma sequência entre as historinhas de cada unidade. Já que as HQs não têm relação umas com as outras, a narrativa começa e termina na mesma página, como é o caso da que apresentamos acima. Uma das atividades a serem solicitadas poderia ser a descrição da HQ e posterior interpretação, começando pelo título que utiliza a palavra inglesa “star”, que remete ao mundo glamoroso das estrelas de “Hollywood”. Poder-se-ia, também, analisar o fato de os primeiros quadrinhos aparecerem delimitados por uma moldura em forma de nuvem e não pelas linhas retas (indicadoras do momento factual das HQs), caracterizando uma narrativa acontecendo em dois momentos. No primeiro, a menina sonha ser uma estrela de cinema, e no segundo, ela acorda com o relógio despertando, e retorna à realidade.
Outras questões culturais, compartilhadas com vários povos ocidentais, poderiam ser abordadas, como por exemplo: a menção de um carro chamado “limousine”; as vestimentas e acessórios da Julie, enquanto estrela; os valores atribuídos às celebridades e ao desejo de se identificar com elas; o fato de os jovens se identificarem precocemente com a vida adulta. Tudo isso poderia ser levado em conta para mostrar a força da influência americana na cultura francesa e, no nosso caso, na brasileira.
Com esse tipo de análise da HQ estaríamos despertando os alunos para as questões interculturais, assim como os aproximando de seu universo de adolescente.
Amis et Compagnie 1 – p. 06
Em relação à imagem acima, deveríamos, primeiramente, obter dos alunos uma participação em sala de aula que os fizesse falar sobre a imagem, sem guiá-los, para ver se chegariam à conclusão de tratar-se (ou não) de HQ. Caso houvesse divergências, poderíamos questioná-los sobre seus diferentes pontos de vista. Assim sendo, teríamos, talvez, um reforço a mais para nos ajudar a esclarecer não se tratar do referido gênero, conforme já explicado no capítulo sobre a “Análise do Manual Didático Amis et Compagnie 1”. Perguntaríamos se a narrativa está clara, se eles entenderam a história; caso negativo, explicariam o porquê da dificuldade de compreensão. Passaríamos, então, à análise das imagens: por que a história está em preto e branco? Quais são os personagens? São todos de origem francesa? Por que temos uma personagem de origem oriental? Por que os quadrinhos são numerados? Talvez, todas essas questões os levassem a responder tratar-se de uma tentativa de imitação do “manga” japonês.
Poderíamos explorar, ainda, as expressões dos personagens: a raiva, a alegria, a violência dos atos da personagem oriental. Seria muito interessante trabalhar com os alunos as atitudes dos colegas da personagem oriental ao pegarem seus materiais. O que eles pensam desse tipo de brincadeira em que alguns levam vantagem incomodando os outros, o que configuraria uma atitude de “bullying”, tão presente hoje nas escolas. E como uma última atividade, antes de proceder ao exercício de escuta, para explorar as estruturas linguísticas constantes no manual, poderíamos abordar o ponto referente ao último quadrinho, em que consta a frase “Continua”. Tentaríamos levá-los a descobrir seu significado somente pelo contexto em questão. Pediríamos, então, que imaginassem a continuação da história, o que levaria, impreterivelmente, a uma decepção, por parte dos alunos, uma vez que chegando à segunda unidade perceberiam que não há uma continuação real dos fatos.
Trabalhando dessa forma a imagem em questão, os alunos teriam, nesse caso, aprendido um pouco sobre o que é uma história em quadrinhos, sobre as características das HQs japonesas, sobre as relações humanas, sobre uma visão mais crítica em relação ao manual didático utilizado em sala de aula.
Observem a imagem acima e imaginem como seria interessante se houvesse um cenário para mostrar a troca linguageira acontecendo dentro de um palco, com os personagens caracterizados como o mágico, a fada? Isso levaria os alunos a querer, realmente, entrar no jogo da encenação e representarem, por exemplo, seus heróis, ou seus vilões prediletos. Isso os levaria a querer partir para a “ação”, a “encen-ação”.
Marc Riboud. La Fille à la Fleur. Manifestation contre la guerre du Vietnan. Washington D.C. 21 octobre 1967.
Decidimos colocar a sugestão de exploração da fotografia acima por pensarmos tratar-se de um material muito rico para sintetizar o que entendemos ser um documento autêntico que leve o aluno a querer explorá-lo. Esclarecemos que essa fotografia não faz parte dos manuais didáticos analisados, uma vez que não encontramos uma foto autêntica que chamasse nossa atenção, conforme explicado no próximo parágrafo.
Roland Barthes, em seu livro “La Chambre Claire” (1980), fala de um elemento que aparece nas imagens, nas fotografias, e que as marca como se fosse uma flecha com sua ponta fina a perfurar uma ferida: o punctum. O autor explica que o punctum de uma foto é aquilo que punge, que mortifica, que fere. Ou seja, algumas fotos nos atraem por apresentarem algo de diferente, que nos traz certa estranheza, que nos choca. E a imagem escolhida nos passa uma sensibilidade que é pontuada pela presença da flor em um contexto de guerra, ou seja, a margarida seria o punctum da fotografia.
A nossa intenção com essa explicação é mostrar que essa imagem nos faz parar para refletir sobre o que ela transmite, levando-nos a várias interpretações do que ali está apresentado. Para alguns, a postura da figura feminina segurando uma flor, nesse contexto, pode significar súplica, enquanto que para outros pode representar um manifesto, uma tentativa de persuasão. E é nisso que está a beleza de uma foto polissêmica: levar as pessoas a quererem discutir seus sentidos, expor sua opinião.
Algumas pessoas podem perguntar como trabalhar uma foto como essa com alunos iniciantes. Mas o que temos que ter em mente é que não devemos balizar a imagem apresentada, e sim, a atividade que faremos com ela. Se decidirmos trabalhar o material acima com alunos com maior fluência na LE, várias atividades poderão ser feitas, começando por uma abordagem mais ampla sobre quais sentimentos ela desperta em cada aluno (questionamento feito na LE) e a partir daí, sugerir exercícios escritos, como, por exemplo, uma narrativa dizendo o que aconteceu antes da foto ser tirada e o que acontecerá depois. Já com alunos iniciantes poderíamos pedir que descrevessem a imagem, em LE, e, em um segundo momento, algumas questões de interpretação poderiam ser feitas na língua de origem, para que eles pudessem se expressar com facilidade, mostrando (ou não) seu interesse pela foto. Em um segundo momento, o professor escolheria algumas questões mais simples a serem feitas e respondidas na LE. Os professores poderiam, também, sugerir aos alunos que trouxessem de casa alguma foto para ser discutida
na aula seguinte contanto que apresentasse esse punctum, uma marca que chamasse sua atenção.
Acreditamos que ao trabalhar uma imagem dessa forma deixaremos de ser somente professores de uma disciplina para nos tornarmos educadores, em seu sentido pleno, transmitindo conhecimentos ligados não somente ao conteúdo linguístico de cada unidade, mas também, a outras áreas de conhecimento.
Como última amostragem de imagens a serem exploradas em sala de aula, apresentamos as quatro fotos acima, por entendermos que podem ser analisadas pelo mesmo prisma.
Enquanto professora de FLE, acredito ter um conhecimento razoável da língua francesa. Entretanto, embora a viagem feita, ainda este ano, para a França, tenha comprovado um bom domínio das estruturas linguísticas, senti-me uma analfabeta cultural. Menciono aqui o termo cultural para me referir aos conhecimentos que envolvem modos, costumes e hábitos de uma cultura a ser adquirida. Podemos desempenhar de forma satisfatória nossa tarefa enquanto transmissores de conhecimentos linguísticos, mas a difusão de dados culturais torna-se muito mais difícil, uma vez que é através do convívio com a cultura em foco que seus valores serão assimilados.
Como muitos professores de LE não têm a oportunidade de vivenciar a cultura da língua que ministram, cabe ao manual didático minimizar as diferenças culturais, aproximando aluno e professor de dados que não são encontrados facilmente em livros de outra natureza.
As fotos colocadas acima mostram diferenças culturais interessantes e que poderiam levar os alunos a comparar duas culturas e, posteriormente, a fazer algumas reflexões sobre nossos hábitos, tirando proveito daquilo que lhes é mostrado. A primeira imagem serviria para trabalhar a questão do afeto dos franceses pelos cachorros e as consequências negativas geradas, caso não houvesse uma preocupação maior dos donos com os hábitos higiênicos de seus animais de estimação.
A partir da segunda imagem, poderíamos abordar a questão da coleta do lixo seletivo, problema mal resolvido no Brasil, e que traz, ainda, grandes consequências para o meio ambiente. Em relação à terceira imagem, conversaríamos com os alunos sobre o que seus pais, ou eles mesmos, fazem com as roupas velhas que são dispensadas. Em Paris, por exemplo, oferecer a alguém uma roupa usada provoca certo constrangimento. Por esse motivo, algumas caixas metálicas são fixadas pela cidade, para que as roupas usadas possam ser depositadas em um local onde cada necessitado possa escolhê-la e recolhê-la, sendo que o que resta é encaminhado a instituições de caridade. Esses hábitos culturais são diferenciados no Brasil. Dar um roupa usada a um empregado, a um sobrinho, a uma amiga significa simplesmente um ato de atenção em relação àquele a qual a vestimenta é oferecida, não causando nenhuma situação de acanhamento.
Dessa forma, seria interessante levar os alunos a descobrirem para quem é endereçada essa política de recolhimento de vestimentas. Pesquisar quem são os menos favorecidos que receberiam essa ajuda (Os imigrantes? Os desempregados?). Poder-se-ia, também, tentar averiguar se haveria o mesmo tipo de
caixa de recolhimento em outros bairros da cidade, ou somente naqueles considerados de população pertencente a uma classe social mais privilegiada.
Como última foto, temos as “velib”, que são estacionamentos contendo bicicletas, que podem ser utilizadas por toda a população, bastando que para isso o usuário pague um valor simbólico e a devolva em um dos vários postos, iguais aos da foto, espalhados por toda a cidade. Esse procedimento visa levar a população de Paris a praticar exercícios, diminuindo, assim, os engarrafamentos gerados pela grande circulação de carros. Assim sendo, haveria a possibilidade de elaborar um trabalho para se discutir quais são as políticas públicas que abrangem o bem estar de seus cidadãos.
Os conhecimentos acima mencionados, geralmente, não são abordados pelos manuais didáticos e esse aprendizado não pode ser feito sem que haja a interferência daquele que viveu a cultura estudada, ou através de um livro didático que esclareça essa e tantas outras questões relacionadas ao cotidiano da cultura a ser aprendida. As imagens mostram formas diferenciadas de viver, de conviver, de pensar e de agir, que formam o arcabouço cultural do povo que se quer conhecer.
O mundo em que vivemos, repleto de imagens, nos faz pensar em seu papel dentro de um manual de LE. Elas ocupam um lugar de destaque nos livros, por ilustrar, por distrair o aluno, por serem uma exigência dos dias atuais. Entretanto, não podemos conceber sua banalização quando as vemos serem manipuladas e destituídas de qualquer contextualização. Quando vemos seus múltiplos sentidos serem minimizados para atender às necessidades pedagógicas.
As imagens são essenciais e indispensáveis para o ensino das LE. Devemos reverenciá-las pelo papel que têm cumprido, ao longo dos anos, em sua tarefa de facilitadora da aprendizagem, não esquecendo, contudo, que sua força se encontra em sua polissemia. A exploração da imagem não apaga a exploração do
conteúdo, mas a exploração do conteúdo tem apagado, com toda certeza, a exploração da imagem.