A NALYSIS

Pode-se afirmar que a proposta de olhar o trabalho docente a partir do ponto de vista ergológico é bastante nova e que não há muitos estudos sobre isso, já que a maioria dos estudos ergológicos volta-se para o trabalho na indústria e em serviços de atendimento ao público.

O trabalhador que é o centro deste estudo, o PFP-E/LE no Estado do Rio de Janeiro, se inserido em uma situação de falta de condições adequadas ao desenvolvimento do seu trabalho, por mais que tenha formação e experiência excelentes, está limitado às circunstâncias que envolvem sua atividade. Determinadas condições de trabalho, portanto, limitam sua possibilidade de desenvolver suas competências.

Ensinar pressupõe um saber anterior ao ato em si que se refere a o quê ensinar (AMIGUES, 2004). De acordo com a descrição dos diferentes elementos que estão em jogo na formação da competência para o exercício de um ofício, propostos por Schwartz (1998) e aos que se referiu na seção anterior, esse saber que antecede ao ato de ensinar corresponde ao primeiro dos ingredientes. Ele faz parte do conjunto de normas antecedentes.

Muitos são os que detêm o conhecimento, mas o que distingue um profissional do ramo dos demais que compartilham do mesmo conhecimento é a capacidade de transmitir esse conhecimento a outros52. Contudo, como esclarecido anteriormente, essa capacidade não deve ser tomada como natural, proveniente de um “dom”, mas sim como oriunda, em parte, dos

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É importante ressaltar, entretanto, que, quando falo em transmissão, não estou colocando desde um ponto de vista do professor como transmissor de conhecimento, pois reconheço a atividade do professor como um processo de co-construção de conhecimento com o seu alunado.

92 saberes antecedentes adquiridos em processo de formação, estando, destarte, relacionada ao primeiro ingrediente descrito por Schwartz.

A partir de sua experiência cotidiana, correspondente ao segundo nível de ingredientes da competência, o PFP-E/LE constantemente renormaliza esse conjunto de saberes e normas antecedentes em função das contradições vividas na atividade. É justamente no encontro desses dois níveis, das normas antecedentes e das renormalizações, que se configura o terceiro ingrediente da competência.

Segundo esse enquadramento teórico, no exercício de seu trabalho, um professor que atua no ensino superior, situação que é focalizada neste estudo, ao chegar à universidade, segue determinada rotina, visando a cumprir (e, em geral, cumpre) o programa estabelecido no currículo. Entretanto, na sua prática docente, o plano do prescrito passa pela renormatização, em que o PFP-E/LE singulariza a sua atividade, realizando as adaptações necessárias para sua concretização.

Amigues (2004a) esclarece que o conceito de atividade foi definido pela ergonomia e pela psicologia do trabalho justamente para tentar descrever a distância que existe entre o prescrito e o realizado. Para alguns, tal distância pode indicar falta de eficácia, sugerindo que o trabalho não está sendo realizado tal como deveria.

No entanto, o trabalhador não é um (re)produtor, e sim sujeito do seu próprio trabalho, significando que cabe a ele, na concretização da sua atividade, colocar em jogo toda a experiência que traz consigo. Por isso o trabalhador não apenas produz, ele constrói sua atividade de trabalho, indo

93 muito além do que apenas reproduzir um padrão já estabelecido (SCHWARTZ, 1997).

Assim sendo, quando o PFP-E/LE realiza seu trabalho, ele não está apenas realizando o prescrito, ele está indo além disso, ele está realizando a si mesmo, pois coloca naquela atividade toda a sua história, seu cansaço, todos os seus conhecimentos, sua disposição, suas habilidades, transformando essa situação de trabalho em algo singular, que ele mesmo, em outro momento, não será capaz de repetir (AMIGUES, 2004a).

Vale reforçar aqui a ideia de que o trabalho é execução de ações que não são verbalizadas nas prescrições porque elas não são capazes de prever tudo aquilo que o trabalhador vai realizar bem como não são capazes de prever acidentes e/ou incidentes que possam ocorrer durante o processo de atividade de trabalho. Dessa forma, entendemos o trabalho como o espaço das

dramáticas do uso de si pelos outros e por si mesmo (SCHWARTZ, 1998). O

resultado desse debate interno de normas, portanto, é imprevisível.

Assim, na hora de o PFP-E/LE colocar em prática seu planejamento, muitos são os elementos que entram nesse processo de renormatização, tais como as condições do ambiente da aula, a participação dos alunos, os recursos disponíveis, os acontecimentos sociais etc. O sucesso do ensino, portanto, não está circunscrito apenas ao campo das atividades realizadas pelo PFP-E/LE, mas também às condições que o cercam.

Em síntese,

O trabalho do ensino consiste, a partir das prescrições que lhe são feitas, em organizar as condições de estudo dos estudantes. Considerado dentro de uma organização escolar, o trabalho é o objeto de uma reelaboração constante dos professores, de acordo com as tarefas que lhes são prescritas,

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aquelas que eles prescrevem aos estudantes de acordo com o público ou os níveis correspondentes. (AMIGUES, 2004)53

Amigues destaca em seu texto que o professor deve estar sempre em processo de reelaboração de sua atividade. No processo de aprendizagem, prossegue o autor, pode acontecer de o professor aplicar determinada atividade que resulte interessante e até mesmo divertida para seu alunado. Os discentes participam ativamente, porém, nem sempre o objetivo proposto é alcançado. Há aqueles alunos que simplesmente não conseguem por variados fatores atingir o objetivo. Isso exige que o professor esteja em um constante pensar e repensar de seu trabalho, buscando novas maneiras de ação.

Segundo Delamotte-Legrand, em pesquisas realizadas sobre a profissão professor, constatou-se que

os professores sempre se indagaram sobre sua profissão, em particular, com relação às competências que devem mobilizar para, ao mesmo tempo, transmitir conhecimentos e despertar desejos pelo saber, para dizer o que é necessário fazer e para conceder autonomias. (DELAMOTTE-LEGRAND, 2002, p. 127)

Se, conforme afirma a autora, os professores estão imbuídos de um desejo de indagarem sua profissão, esta tese se propõe a trazer uma reflexão sobre o trabalho desse PFP-E/LE a partir das falas de seus trabalhadores, em universidades públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro, responsável pela formação de docentes de E/LE.

O estudo pretendeu propiciar um espaço para criação de falas do PFP- E/LE sobre seu trabalho, a fim de observar como se tece discursivamente sua

53 _{Texto original, tradução Maristela França: Le travail de l’enseignant consiste, à partir des}

prescriptions qui lui sont faites, à organiser les conditions d’étude des élèves. Pris dans une organisation scolaire, ce travail fait l’objet d’une ré-élaboration constante par les professeurs, selon les tâches qui leur sont prescrites, celles qu’ils prescrivent aux élèves et selon les publics ou les niveaux concernés.

95 concepção de sua atividade, assim como se recuperam tantas outras vozes que circulam circunscritas em seu discurso.

Ao adotar o dialogismo como arcabouço teórico, crê-se que as “enunciações não se restringem a corresponder a condições anteriores e exteriores a elas, mas no curso mesmo de sua realização vão moldando, dando consistência a outros sentidos” (BARRETO, DEUSDARÁ, 2009). A linguagem, assim, não se restringe à realização de algo previsto, mas, de alguma forma, também o modela, a partir do jogo de lutas que ela mesma instaura com sua realização.

Não se pode apreender toda a dimensão de dada atividade, pois

o que a investigação de uma situação de trabalho particular em geral possibilita é a apreensão do modo pelo qual tal categoria se atualizaria no aqui e agora das relações travadas entre os integrantes de um dado conjunto de atores sociais. (DAHER, SANT’ANNA, ROCHA, 2002, p. 82)

Neste estudo, o olhar recai especificamente sobre o PFP-E/LE, ao buscar compreender seu trabalho a partir da análise de suas próprias falas.

Em sua dissertação de mestrado, Barreto (2005) procedeu à análise dos discursos de professores de espanhol do Ensino Básico, denominados pelos próprios professores participantes da pesquisa como “professores comuns”, que revelou conceitos que circulam sobre o que esses professores denominaram ser o “professor catedrático”, o PFP-E/LE. Alguns desses conceitos despertaram a atenção de forma mais particular ao considerarem o professor universitário como aquele que apresenta a teoria aos discentes – futuros professores em formação –, mas que se encontram distanciados do que de fato acontece em sala de aula de ensino básico.

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(...) o chamado professor catedrático acredita que o que ele fala faz parte do dia a dia comum do professorado comum. Em oposição a esse pensamento, o chamado professor comum nem sempre reconhece a aplicabilidade do que ouve desse Outro para a sua prática docente. Esse catedrático detém um conhecimento reconhecido como mais profundo teoricamente e mais acadêmico e o professor comum representa o profissional que atua nas escolas de ensino básico, cuja formação não é a mesma da dos que atuam nas universidades. Está embutido o rechaço a uma idéia que circula pelo meio acadêmico, ou seja, a de que o professor catedrático contribui mais para a formação do que para a prática docente. (BARRETO, 2005, p. 60)

Constrói-se discursivamente a oposição professor catedrático versus professor comum e, ao mesmo tempo em que se ressalta o reconhecimento de que existe o professor que se destaca por seu conhecimento e por sua atuação no nível superior, existe aquele que trabalha em sala de aula, aquele que atuaria de forma mais prática e “mais interessante”, ou seja, o professor de Ensino Básico. Essa visão desconsidera que o PFP-E/LE tem, além do conhecimento teórico, a sua própria prática em sala de aula no ensino superior. Se muitos dos PFP-E/LE não têm experiência no ensino básico, isso não significa que eles não têm, em seu cotidiano laboral, a prática do ensino como é apontado pelos professores de ensino básico entrevistados na pesquisa de Barreto (2005).

A identidade desse “professor comum”, que se apresenta nas falas dos professores entrevistados fazendo uma oposição a um Outro que é também construído discursivamente, revela uma crítica – algumas vezes velada, outras mais explícita – ao pensamento de que o professor que possui estudo em nível de pós-graduação stricto sensu apresenta uma gama maior de contribuição aos demais colegas de profissão ou tem garantido como inquestionável esse direito.

97 Esses discursos contribuem para uma reflexão acerca desse tema, pois remetem a supostas crenças existentes no meio acadêmico, segundo os professores de ensino básico sujeitos da pesquisa, permitindo analisar como estas se revelam discursivamente na fala dos professores. A concepção de atividades de caráter diferenciado, ao mesmo tempo em que não causa surpresa, instiga a uma reflexão sobre que atividades seriam as desenvolvidas pelo PFP-E/LE que distinguiriam seu trabalho em relação ao dos demais professores.

A reflexão sobre essa atividade requer que se assuma a complexidade do trabalho do PFP-E/LE. Para que atue como PFP-E/LE, algumas prescrições lhe são impostas, seja pelo próprio PFP-E/LE, seja por meio de documentos legais e da instituição em que trabalha.

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9396/96 (BRASIL, 1996) – no artigo 66 determina a formação do professor que atua no ensino superior, a saber:

A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. (BRASIL, 1996, p. 25)

Nem sempre, entretanto, se cumpre essa determinação. Ainda é possível localizar professores universitários que não possuem estudos em nível de pós-graduação, contrariando o que determina a Lei, como ocorre em algumas IES. Na LDB pode-se identificar a finalidade e as responsabilidades da educação superior. Entretanto, constata-se que tais responsabilidades são

98 atribuídas às universidades de forma geral54, sem haver a especificação de qual é o profissional que está habilitado a executá-las, com algumas poucas exceções.

Art.47. §3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação à distância. (...) Art. 53 Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II – ampliação e diminuição de vagas; III – elaboração da programação dos cursos; IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão; V – contratação e dispensa de professores; VI – planos de carreira docente. (...) Art.56. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (BRASIL, 1996, p. 19- 22)

Como se pode compreender pelo fragmento em destaque, embora haja a garantia da participação do professorado nos colegiados e comissões, não se estipula quem, de fato, executa determinadas tarefas. Sabe-se que os demais trinta por cento são compostos por representantes dos alunos e dos funcionários.

Certamente, a atividade em sala de aula faz parte do exercício do ofício de professor. No entanto, como foi anteriormente discutido, a habilidade de ensinar não pode ser vista como um ato natural e inerente à simples escolha da profissão. Tal habilidade exige pelo menos a articulação dos elementos constitutivos dos três planos assumidos nesta pesquisa como essenciais ao desenvolvimento da competência profissional do professor: o plano das normas

54_{Não se encontrou, na Lei, uma especificação em relação à universidade pública ou privada.}

99 antecedentes, o plano da experiência e o plano de concretização efetiva desses dois aspectos na realização das ações que compõem a atividade.

No que se refere, particularmente, aos cursos de formação de docentes, uma das dificuldades é reconhecer que neles se objetiva oferecer uma antecipação da atividade do professor.

Dada a complexidade da sua atividade de trabalho do PFP-E/LE, sua antecipação não poderia abrangê-la em sua totalidade, visto que seu exercício é sempre singular (BARRETO, DEUSDARÁ, 2009).

De acordo com a visão de trabalho – um debate incessante de normas antecedentes e renormalizações – que se adota neste estudo, a fim de conhecer e transformar o que efetivamente acontece, faz-se necessário o encontro com a experiência (SCHWARTZ, 1998).

Considera-se, portanto, imprescindível a participação dos próprios PFP- E/LE como forma de propor uma discussão acerca da complexidade da atividade de trabalho do PFP-E/LE. Se por um lado, não é possível abranger todo o universo do trabalho desse profissional, por outro, propiciar um debate para que os PFP-E/LE discutam sua atividade é trazer para a pesquisa a contribuição do próprio protagonista do trabalho, estabelecendo um diálogo entre as disciplinas acadêmicas e o saber produzido pelo trabalhador.

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