O início do dia sempre contava com um marcador importante: a Senha de entrada. Tal ritual se inspirou no programa infantil da TV Cultura Castelo Rá-Tim-Bum e procurava contemplar o entusiasmo infantil e uma escuta mais individualizada da situação da criança. Diariamente propúnhamos às crianças um desafio para a entrada na sala de aula. Priorizamos que o desafio proposto tivesse relação com os eixos a serem trabalhados durante o dia. Tal dinâmica exigiu da equipe de série muita criatividade, no entanto ofereceu bons resultados no que se refere à empolgação e ao desempenho das crianças nesse momento, bem como nos rendeu elementos diagnósticos diários importantes.
Figura 19 – Senha de entrada
Nessa situação, muitos ludismos linguageiros, como o rébus, a palavra valise e o revestrés, construídos pelo projeto Desafios foram convocados como provocações. Tais estratégias apareceram de forma intensa em nosso programa, especialmente no que se refere ao trabalho com elementos menores da língua (a sílaba). Utilizaremos esse espaço para exemplificá-los com mais detalhamento.
1) Rébus43
Foi um recurso utilizado nas escritas antigas, no qual imagens eram utilizadas pelo seu valor sonoro, como se fossem uma letra na recomposição, pela homofonia de outra palavra. É uma clara estratégia de transição entre imagem-som-escrita, por exemplo:
Figura 20 – Rébus clássico
→
Na remontagem, os significantes cama e leão são ignorados e se utiliza apenas seu valor sonoro para encontrar a palavra ressignificada, camaleão. Nos capítulos anteriores, para ilustrar rapidamente o conceito utilizamos também o rébus clássico do sol + dado = soldado.
Para fins didáticos, consolidamos o uso do rébus acrofônico, no qual a imagem representaria o valor sonoro da primeira sílaba. Para chegar a esse recurso, percorríamos um caminho de nomeação de imagens com as crianças (e investigamos aquelas que apresentavam baixo repertório de palavras, para nós esse já era um importante dado). A partir da nomeação, procedíamos do corte acrofônico para cada palavra nomeada, ou seja, a criança precisaria fazer (pela oralidade) um corte na palavra, retirando-lhe apenas o primeiro som, desprendendo-o do restante. Tal exercício exigia uma complexidade maior (superável em pouco tempo pelas crianças) e convocava habilidades linguísticas interessantes para fins de alfabetização. Exemplo desse processo inicial:
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O professor Claudemir Belintane, idealizador de tais estratégias, procede de explicações teóricas acerca desses conceitos. Nesse momento da dissertação, optei por explicações mais práticas e dirigidas ao trabalho com as crianças. Para saber mais: BELINTANE, 2015, p. 64-65.
Figura 21 – Rébus acrofônico NOMEAÇÃO
BALA
ACROFONIA
BALA → BA
A partir da utilização da imagem pelo seu valor sonoro acrofônico, complexificamos o exercício para a formação de novas palavras, o rébus. Inicialmente focalizamos apenas o eixo imagem-oralidade, que exigiu o corte do som inicial e também a retroação para a formação de uma nova imagem, por exemplo:
Figura 22 – Rébus acrofônico complexificado
BALA → BA UVA → U BAU
O rébus foi utilizado nos mais diferentes suportes e com as mais diferentes estratégias ao longo do ano: desde cartinhas impressas como se fossem um jogo até projeções animadas. A proposta se mostrou pertinente para a alfabetização inicial, especialmente pela empolgação demonstrada pelas crianças com o enigma proposto em forma de brincadeira e por requerer habilidades linguísticas importantes de leitura e escrita, sem utilizar a letra em primeiro plano, mas com situações mais familiares para a criança pequena, como a imagem e o som. Com o passar do tempo e a consolidação da estratégia, utilizamos outras dinâmicas, para a passagem à escrita, e também outras sílabas que não apenas a primeira.
2) Palavra valise
Valise é como nomeamos pequenas bolsas, dessa forma a estratégia da palavra valise denota uma que está dentro de outra, como se tivéssemos a imagem de uma palavra (como uma bolsa) carregando outra. Nesse recurso são elencadas palavras com esse potencial e pede-
se que as crianças “refinem seus ouvidos” para encontrar qual é a palavra escondida. Conforme o exemplo:
Figura 23 – Palavra valise
Essa estratégia de exploração linguística é muito utilizada também por poetas para compor seus versos. Como na letra da música “Maracatu Atômico”, em que os compositores Jorge Mautner e Nelson Jacobina brincam com tal recurso: “Quem segura o porta- estandARTE, tem a ARTE tem a ARTE”. As crianças, ao se apropriar de tal recurso, acabam olhando para a palavra como um brinquedo de construção, com a possibilidade de ser montada e desmontada. Nesse percurso, vemos que elas vão se relacionando de forma mais ativa, esperta e brincante com as palavras apresentadas.
3) Revestrés
Essa estratégia faz parte das brincadeiras de comunicação criadas por meninos e meninas de diferentes gerações para se comunicar de forma mais “misteriosa” entre si. Muitas vezes, para não terem seus planos descobertos pelo mundo adulto, utilizavam de complexos recursos linguísticos. O revestrés acompanha essa perspectiva pautando-se na inversão, inicialmente de dissílabos, conforme o exemplo.
Figura 24 – Revestrés
Nessa estratégia pode-se apenas dizer a palavra invertida e a criança opera a inversão oralmente (pode-se propor, inclusive, que elas digam a palavra invertida para o professor ou outros colegas adivinharem). Na EAFEUSP confeccionamos pequenas cartas com imagens para a dinamização desse trabalho. A partir da consolidação dessa estratégia, partimos para situações mais elaboradas. Procedemos também da contação da história da Chapeuzinho Amarelo, pois ao longo da narrativa, a medrosa menina passa a ter coragem ao inverter a palavra LOBO e transformá-lo em um inofensivo BOLO.
Inúmeras estratégias foram utilizadas para a senha de entrada, desde adivinhas até desafios matemáticos. Ao fim do dia, normalmente eram feitos desafios como senha de saída. Nessa situação, explorou-se uma dinâmica mais coletiva, desde separação de grupos para ver quem sairia primeiro ou uma resposta a todo grupo e quem acertasse “salvaria o mundo”. Relembrando conceitos de brincadeiras de rua de outrora.
3.7.2 Leitura da rotina
A leitura da rotina passou a ser concebida como um importante momento alfabetizador para além da comunicação das atividades que comporiam o dia das crianças. Diariamente foram utilizadas diferentes estratégias para essa apresentação. Uma delas foi a criação do personagem Senhor Rouba-Letras, que vez ou outra sumia com algumas letras das palavras escritas na lousa. Tal situação exigia que as crianças se esforçassem para descobrir e “devolver” quais estavam faltando. A dinâmica foi muito bem-aceita pelas crianças, tanto que o Senhor Rouba-Letras passou a fazer parte de outros momentos do cotidiano. No fim do ano, arrependido por seus roubos, o personagem ressurgiu na porta dos banheiros das crianças com poesias de presente.
Outra estratégia para ilustrar a dinâmica desse momento era a escrita de palavras enganadoras para que as crianças percebessem o que estava incoerente na rotina (por exemplo, escrever RECHEIO em vez de RECREIO), outras vezes escrevíamos em outra língua. Tais situações possibilitavam que as crianças, assim que terminavam sua senha de entrada, já começassem a tentar descobrir qual era o desafio posto para a apresentação da rotina. As crianças se entusiasmavam com esse momento e manifestavam observações interessantes sobre a convenção da escrita. Não eram raras frases como: “Dentro de artes tem a palavra AR”, “Recreio começa igual Reconto”.
Nesse momento também anunciávamos quem era o ajudante do dia e, partindo do mesmo princípio da leitura da rotina, sempre utilizávamos diferentes estratégias para essa descoberta. Muitos rébus, versinhos e adivinhas foram convocados para esse instante.
3.7.3 Espaços
A partir de 2012, percebemos que era preciso ter na rotina diária a garantia dessa proposta em que priorizamos um momento para conciliar a exploração por parte das crianças das diferentes propostas. Para elas, era o tempo de brincar, enquanto para nós, um em que não estávamos no protagonismo da aula e podíamos observar a dinâmica das crianças e contar com a possiblidade de intervenções mais singularizadas, especialmente para o trabalho com aquelas que nos intrigavam. Nesse momento conseguimos melhores resultados para nos aproximar delas, para propor um jogo, uma brincadeira.
O público de seis anos nos sensibilizou a perceber que o “respiro” às atividades e ao nosso – às vezes desequilibrado – “furor pedagógico”44 era imprescindível para estabelecer um equilíbrio com a turma. Os “espaços” representaram uma maneira de balizar as demandas do ensino fundamental e das crianças de um momento menos dirigido pelo professor e mais protagonizado por eles. Normalmente utilizamos esse tempo para observar as crianças, mas também para “negociar” a atenção deles em outros mais dirigidos. Frases como “Agora não é hora de conversar, deixe para fazer isso nos espaços” ou ainda “Esse brinquedo não faz parte desse momento, nos espaços você pode utilizá-lo” se tornaram possíveis.
Quando falamos do público ingressante no ensino fundamental, é difícil fazer uma cisão entre o ser infantil e a figura do aluno (o escolarizado). Estar com as crianças no dia a
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A psicanálise usa o termo “furor sanadis” para categorizar aquele estado excitado do psicanalista inexperiente que, baseado na medicina, quer “curar” o seu paciente. O termo “furor pedagógico” é uma adaptação a esse estado, mas num paralelo ao educador que nessa “compulsão ao ensino” acredita que é preciso uma gama de exercícios infinita para garantir essa conquista, bem como a condenar os que não aprendem.
dia faz com que tenhamos que administrar intensos conflitos, e essa situação é um dos tópicos pouco discutidos e ocultados nos currículos. Os “espaços”, enquanto momento propício de interação, possibilitaram intervenções pontuais e que subsidiaram as conversas sobre formas de se relacionar, regras sociais e os sentimentos despertados pelo outro e que precisam ser resolvidos para além do choro ou da agressividade.
Ter esses “espaços” em sala de aula possibilitou um período a mais para a experiência do convívio no mundo público, a partir do pequeno grupo de alunos da mesma turma e na presença do professor (que o diferencia do recreio, por exemplo). Para crianças que até então conviviam em situações mais privadas com a família ou em agrupamentos pequenos na educação infantil e que, portanto, trazem para a escola traços mais narcísicos, esse conviver é um desafio importante, assim como o é para a equipe de trabalho. Representa uma aprendizagem importante no espaço escolar.
Para toda a equipe do primeiro ano, configurou-se como uma ocasião pedagógica muito rica tanto para a intervenção com os alunos quanto com o espaço. Foi possível reorganizar a sala, as carteiras ou preparar uma atividade mais elaborada e lúdica e que prescindia de um tempo de montagem. Inicialmente o ensino fundamental pareceu conceber os “espaços” como um traço da educação infantil, ou como um espaço do direito ao brincar, mas percebemos um importante espaço pedagógico de manejo da heterogeneidade e de refinar o olhar e as estratégias da equipe.
3.7.4 Contação de histórias
A contação de histórias foi uma prática que sofreu grande revisão diante dos questionamentos colocados pelo projeto Desafios. As narrativas passaram a ocupar lugar central no programa alfabetizador, e a contação performática por parte do professor se tornou um requisito importante para o trabalho na série, especialmente das narrativas de referência da série.
A escolha das narrativas procurou contemplar a cultura oral de narrativas regionais tanto da cultura popular brasileira como universais, contemplando um trabalho não fixado no gênero, mas na diversidade de texto em prosa e em verso que as crianças precisariam ter contato. Abaixo apresentamos a variedade de narrativas utilizadas nas bases curriculares do primeiro ano:
• Contos da cultura oral (Câmara Cascudo, Henriqueta Lisboa, Ricardo Azevedo, entre outros).
• Contos acumulativos (História da Coca, O Macaco e o Grão de Milho, Velha a Fiar).
• Lendas (Iara, Mapinguari, Matinta Pereira, Curupira, Cobra Honorato, Lenda Do Açaí, Uirapuru).
• Mito de origem (Árvore de Tamoromu).
• Literatura universal (Os três porquinhos, O pequeno polegar, João e Maria, Rumpelstiltskin).
• Histórias em quadrinhos (Leitura com projeção).
• Poesias, sonoridade/rimas (Eva Furnari, José Paulo Paes, Ricardo Azevedo). • Contos africanos (O coração do macaco, A árvore do Baobá).
• Mitologia grega.
• Livros: Ile, Omo-Oba, de Kiusam Oliveira (Contos africanos), e Guilherme Augusto Araújo Fernandes, de Mem Fox.
• Músicas: “Eu” e “Cantiga de penas” da Palavra Cantada, e “Gente tem sobrenome”, de Toquinho.
• Filme: Kiriku e a Feiticeira, de Michel Ocelot.
3.7.5 Lições de casa
As lições de casa são concebidas tanto como forma de criar o hábito de estudo quanto um instrumento de parceria com as famílias na aprendizagem das crianças. Na reestruturação curricular realizada a partir do projeto Desafios, passamos a produzir esse material de acordo com o contexto de trabalho da série e seguindo os princípios das atividades em classe, a relembrar: material colorido, boa diagramação, utilização das vivências do grupo, de fotos, entre outros.
A lição de casa era entregue de segunda a quinta-feira e retomada para a correção coletiva no dia seguinte. Nesse momento aproveitávamos tanto para introduzir novos conteúdos como para consolidar algumas aprendizagens. A intenção era distanciar a prática da lição de casa de algo burocrático e alinhá-la às nossas intenções pedagógicas. Por se tratar de um material vivo e que correspondesse à dinâmica da aula, o momento da correção coletiva e do diálogo sobre as produções individuais em casa era de intenso diálogo com as crianças.
Figura 27 – Contexto: visita ao Museu Afro-Brasil Figura 26 – Contexto projeto Identidade: sobrenome
A lição de casa, nessa concepção, também era uma forma de comunicar às famílias os conteúdos que estávamos trabalhando em sala de aula, bem como dar visibilidade às nossas estratégias metodológicas.
3.7.6 Assembleias
A convivência entre as crianças e seus desdobramentos, conforme já assinalamos nesse trabalho, é um tópico que interfere diretamente na execução do programa escolar. São muitas as situações em que é preciso suspender o planejamento da aula para “cuidar” de situações de conflito entre as crianças. Pensando em uma forma para evitar que esses momentos ocupassem tanto tempo do cotidiano das crianças e ficassem sem solução, propusemos, inspiradas em uma prática da Creche Central da USP, as assembleias para as turmas do primeiro ano.
Ao longo da semana, as crianças poderiam relatar por meio de desenhos ou cartinhas (para aquelas que já dominavam a escrita) situações ocorridas e depositá-las em três caixinhas: gostei, não gostei e sugestões. Dessa forma, quando possível, canalizamos as demandas recorrentes na rotina da turma para esse momento específico.
Na sexta-feira, como forma de fechamento da semana, nos reuníamos em assembleia para abrir as caixinhas e discutir sobre as situações e os necessários encaminhamentos. Por essa prática, tentamos equilibrar as necessidades das crianças, o ensino da boa e democrática convivência, bem como implicá-las como coletivo na resolução ou conciliação dos próprios conflitos.
3.7.7 Oficinas
As oficinas foram idealizadas pelo conjunto das professoras do ensino fundamental I como resposta a uma forte demanda das crianças por atividades mais artísticas, esportivas e menos ligadas aos conteúdos escolares. Avaliamos coletivamente que os alunos passavam um longo período em sala de aula, tutelados pelos professores, e que era preciso pensar em práticas mais autônomas e que promovessem a interação das faixas etárias dos diferentes anos escolares.
Nesse sentido, propusemos as oficinas como um espaço de encontro semanal (com blocos de quatro a oito encontros, realizados ao menos uma vez por semestre), em que os professores constroem propostas que possam contemplar crianças do primeiro ao quinto ano
(seis a onze anos), e essas podem escolher de qual proposta querem participar. Nas versões mais recentes do projeto, foram mobilizados professores do ensino fundamental II, orientação pedagógica e famílias para o oferecimento das oficinas, que circulavam entre temas como cinema, dança, teatro, culinária, jogos e brincadeiras tradicionais, línguas estrangeiras, informática, jardinagem, batuque corporal, xadrez, RPG, entre outros.
Ao longo deste capítulo, procuramos reunir elementos criados para a articulação de uma base curricular que encadeasse nossa concepção de ensino de leitura e escrita no ano inicial em transição com a educação infantil e com práticas e objetivos que pudessem irradiar nos anos posteriores. Nesse sentido, organizamos para os três anos iniciais, de forma sucinta e simples, objetivos comuns que gostaríamos de atingir com nossos alunos nesse ciclo inicial. Categorizamos em objetivos mínimos aqueles que, dentro de nossas expectativas e de nosso trabalho, precisariam ser alcançados por todas as crianças da turma independentemente da situação inicial. Os objetivos de transição seriam aqueles que boa parte da turma alcançou, mas precisariam ser retomados no ano posterior, a fim de serem consolidados com todo o grupo.
Tabela 12 – Objetivos mínimos e de transição para o ciclo inicial de alfabetização (primeiro ao terceiro ano)
OBJETIVOS MÍNIMOS OBJETIVOS DE TRANSIÇÃO
1º ANO
- reconhecer e registrar todas as letras do alfabeto na forma imprensa maiúscula;
- escrever o nome próprio;
- reconhecer acrofonia silábica e associá-la à imagem;
- reconhecer rébus;
- reconhecer palavras valises; - revestrés dissilábico;
- reconhecer rimas oralmente;
- ser capaz de compreender e acompanhar narrativas orais;
1º ANO - saber a ordem do alfabeto;
- escrever o nome completo (nome e sobrenome);
- revestrés, rébus e palavras valises consolidados;
- produzir rimas oralmente;
- recontar histórias com riqueza de detalhes e coerência;
- leitura de palavras com sílabas complexas;
- escrita: silábica-alfabética ou alfabética;
- recontar histórias, resgatando seus elementos principais;
- leitura de palavras com sílabas simples;
- escrita: silábica com valor sonoro;
2º ANO
- reconhecer todas as letras do alfabeto na forma cursiva;
- recontar histórias com riqueza de detalhes e coerência;
- leitura fluente de pequenos textos (em torno de trezentas palavras);
- ser capaz de reescrever textos resgatando seus elementos principais a partir da memória;
- ser capaz de responder a perguntas sobre um texto, resgatando seus elementos principais, com apoio do texto original;
- reconhecer acrofonia silábica com sílabas complexas;
- reconhecer rébus de segundas, terceiras e quartas sílabas e sílabas complexas;
- reconhecer palavras valises na escrita (FLORESTA: flor, flores, ore, ores, resta, esta, tá);
- revestrés (trissilábico e polissilábico); - produzir rimas;
- ser capaz de compreender e acompanhar narrativas orais;
2º ANO
- apresentar escrita fluente com todas as letras do alfabeto na forma cursiva;
- leitura fluente e compreensiva de pequenos textos (em torno de trezentas palavras);
- ser capaz de reescrever textos com clareza de ideias (coerência);
- ser capaz de reescrever textos respeitando a diagramação básica da
redação (paragrafação simples e
pontuação);
- inferir informações de textos; - saber organizar palavras em ordem alfabética (somente primeira letra).
3º ANO
- utilizar todas as letras do alfabeto na forma cursiva;
3º ANO
- leitura autônoma, respeitando a performance que o texto sugere;
- leitura fluente, respeitando a pontuação; - consolidar a escrita “alfabética”;
- escrever textos, levando em
consideração:
a) uso adequado de letra maiúscula; b) pontuação básica: parágrafo e ponto- final;
c) regularidades e irregularidades
ortográficas, de acordo com as necessidades da turma, diagnosticadas pela professora;
- produzir textos, levando em consideração a coerência da narrativa;
- identificar o discurso direto em textos narrativos;
- saber dividir sílabas adequadamente, usando este recurso em suas produções;
- conhecer a organização do dicionário e localizar determinadas palavras pré-selecionadas pela professora;
- leitura fluente, compreensiva, inferencial, interpretativa e retroativa.
- escrita: alfabética-ortográfica; - escrever textos, levando em consideração:
a) pontuação: parágrafo, ponto-final,
dois-pontos, travessão, ponto de
interrogação, ponto de exclamação e reticências.
- produzir textos, levando em consideração;
a) a coerência e a coesão da narrativa;
b) o uso de discurso direto;
- reconhecer tempos verbais:
presente, passado e futuro.
Com relação ao programa, construímos o seguinte quadro para dar mais visibilidade às bases curriculares relativas à oralidade-imagem-escrita que propomos ao longo da dissertação e que se aplicam na proposição dos conteúdos:
Programa de alfabetização no primeiro ano do Ensino Fundamental: princípios, conteúdos e diagnósticos.
Tabela 13 – Princípios
• A subjetividade: para além da cognição centralizada do aluno, consideramos a dimensão subjetiva-inconsciente. As relações intertextuais e interdiscursivas do sujeito (construídas a partir do entrecruzamento entre fala cotidiana e gêneros da tradição oral) revelam efeitos linguageiros que estão à revelia do Eu da consciência. Apostamos em um universo textual e discursivo que possibilite mais mobilidade subjetiva, proporcionando constante contato com uma linguagem polissêmica, viva e aberta.
• Língua-linguagem: apostamos na função poética da língua, em contrapartida à fala