Tomando como parâmetros as contribuições teóricas apresentadas na seção anterior deste Capítulo, ao revisitarmos a literatura que versa sobre o movimento das relações que ocorrem na sala de aula ou mesmo fora dela, relações que estão ligadas à atividade pedagógica, consideramos pertinente discutir sobre a mediação semiótica que, na acepção de Pino (1991, p. 32), é conceito “[...] central na obra de Vygotsky [...] questão fundamental da teoria do conhecimento [...] Permite explicar, por exemplo, os processos de internalização e objetivação, as relações entre pensamento e linguagem [...]”.
Assim, em corroboração com os pensamentos de Pino, suscitamos questões para encaminhamento dessa reflexão: Que é mediação semiótica? Por que se diz que a mediação semiótica no processo de ensino tem papel importante? Quais suas implicações para a questão do pensamento teórico?
Estudiosos da Educação Matemática, área de conhecimento das ciências sociais ou humanas, que estudam o ensino e a aprendizagem da matemática, nascida, no contexto mundo, há pouco mais de 60 anos (FIORENTINI; LORENZATO, 2006), têm reconhecido a influência do pensamento de Vigotski. A ideia-chave desses pesquisadores é a de que a aprendizagem dos conceitos matemáticos tem suas origens nas práticas sociais, ideia essa que resultou em uma tendência que vem crescendo nos últimos tempos: a da preocupação com a apropriação do conceito matemático.
Vale, portanto, lembrar que, na base da apropriação de conceitos, tem-se revelado com frequência o enfoque histórico-cultural, sendo que os pressupostos dessa corrente psicológica, levando em conta os estudos que vêm sendo desenvolvidos pelos seus seguidores desde a década 20, do século XX, aos dias atuais, entre outros, Vigotski (1996, 1998, 2003, 2004, 2007, 2008, 2009), Leontiev (1978, 1980, 2010), Davidov (1982, 1987), Oliveira (2010), Moura (1996, 2001, 2003, 2010, 2012, 2013), Maldaner (2011), Ferreira (2009), Bernardes (2012), Moretti (2007) e Moysés (1997), nos têm revelado que a função do professor tem, igualmente, um papel fundamental na busca da autonomia do educando.
Sobre o enfoque em tela, na acepção de Vigotski (2007), a relação do indivíduo com o ambiente é mediada por aspectos socioculturais, tendo em vista que o homem, na condição de sujeito do conhecimento, não apreende os objetos de modo direto, e, sim, a partir de sistemas simbólicos que representam a realidade, a exemplo de a linguagem, de a escrita e do sistema
de números, portanto, é essa a sua condição essencial (WERTSCH, 1999). A esse respeito, no enfoque de Maldaner (2011, p. 39), vale destacar:
Os sistemas de signos, assim como os instrumentos (tecnologia), são criações humanas organizadas socialmente ao longo da história. Toda cultura está permeada de intenções e ações do homem em sociedade e suas origens se perdem no tempo. Assim, o desenvolvimento e a mudança do indivíduo – como membro de uma comunidade – têm sua raiz na sociedade e na cultura. Uma vez que todo conhecimento é uma produção social, as crianças – e também os adultos – não o podem redescobrir sozinhos. Faz-se necessário que haja intermediários institucionais e humanos para recuperá-lo, viabilizando, assim, a apropriação do conhecimento pelo indivíduo.
Essas assertivas condizem com o princípio marxista de que o homem, por meio do uso de instrumentos, modifica a natureza, e ao fazê-lo, acaba por modificar a si mesmo. Dessa forma, evidencia-se que é na interação social e por intermédio do uso de signos que se dá o desenvolvimento das neoformações.
Partindo desse pressuposto, estudar o movimento das relações que acontecem, seja na sala de aula ou fora dela, leva-nos à compreensão de um dos conceitos fundamentais das concepções vigotskianas sobre o funcionamento psicológico: a "mediação semiótica"17 que, em termos genéricos, de acordo com Oliveira (2010, p. 28, grifo da autora), “é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”, processo esse que substituiu a ideia do simples estímulo-resposta, empregado na psicologia tradicional, como proposta de aprendizagem.
Para Vigotski, a mediação é o processo pelo qual a ação do sujeito sobre o objeto é mediada por um determinado elemento. “Num sentido amplo, mediação é toda a intervenção de um terceiro ‘elemento’ que possibilita a interação entre os ‘termos’ de uma relação” (PINO, 1991, p. 32, grifo do autor).
À guisa de exemplo, focando o olhar para o ensino de Matemática, a ação de um professor sobre sua aula pode ser mediada pelo uso de material didático, como por exemplo, o tangram. Nesta situação, o elemento mediador - tangram - possibilita a transformação do objeto, que neste caso é a aula. Cabe afirmar que essa etapa intermediária “tangram → aula” é denominada de mediação.
Embora recursos didáticos, como: material dourado, jogos, tangram e blocos lógicos não sejam o foco desta discussão, consideramos pertinente enfatizar que, no contexto didático, a função desses recursos deve ser a de semiotizar os conteúdos matemáticos, ou melhor, de
80
mediar as relações de forma que os alunos possam se apropriar desses conteúdos, o que na verdade deveria ser o objetivo maior da utilização desses recursos no processo ensino e aprendizagem em Matemática. Entretanto, o que se tem observado, tendo como referencial, sobretudo a nossa experiência enquanto professor de Matemática, a partir das socializações ocorridas entre nossos pares e, levando ainda em consideração os resultados das pesquisas em Educação Matemática que têm como foco a organização do ensino, é que a maioria dos professores de Matemática persiste em trabalhar na perspectiva da racionalidade técnica, prática que tem descaracterizado um dos papéis essenciais desses profissionais - o de mediadores. A esse respeito, encontramos um exemplo na obra de Moysés (1997, p. 106, grifo da autora). A pesquisadora revela como um de seus protagonistas procedeu ao trabalhar o conteúdo figuras e sólidos geométricos, área, perímetro e volume:
Via de regra, o que se observa é a apresentação dos diferentes elementos, quer representados no plano ou projetados no espaço. Ligam-se a eles a sua nomenclatura específica, bem como a nomenclatura das partes que os compõem (face, aresta e vértice). O passo seguinte trata de apresentar fórmulas para o cálculo da área, do perímetro e do volume, garantindo-se a “aprendizagem” por meio de inúmeros exercícios, repetidos sem muita criatividade.
Comporta acrescentar que, de acordo com essa mesma autora, a análise de observações feitas em outra turma, durante a mesma pesquisa, com outro protagonista, teve resultado oposto em relação ao relato exemplificado, visto que, na análise, vários foram os meios em que a mediação semiótica se tornou evidenciada, por exemplo: na fala do professor, na fala dos alunos, nos desenhos e nos materiais concretos, reforçados, apoiados, pela presença constante das interações: professor-aluno; professor-turma; alunos-alunos.
Assim, depreendemos desta análise que, “[..] todos esses recursos auxiliares externos acabaram por levar a uma representação mental das noções trabalhadas. Lenta e gradualmente” (MOYSÉS, 1997, p. 106). Isso fica evidenciado, por exemplo, nas atividades desencadeadoras de aprendizagem em Matemática desenvolvidas por um dos protagonistas investigados por essa pesquisadora ao permitir que os alunos utilizassem a calculadora como um instrumento auxiliar na resolução dos problemas, porém, ocupando o lugar de mediadora entre o pensamento e a concretização da ideia. Nessa perspectiva, são os instrumentos que nos ajudam na transformação da natureza, na construção de nossas ideias, na determinação da nossa consciência. Cabe afirmar, portanto, que “[...] a ’atividade mediadora’ é a condição da produção da própria existência do homem, uma vez que viabiliza a satisfação de suas
necessidades como gênero humano, e, por conseguinte, propicia a produção de cultura” (SERRÃO, 2006, p. 103, grifo da autora).
Ao fazermos uma análise dos dois relatos explicitados por Moysés, percebemos que a orientação do trabalho pedagógico pelo enfoque histórico-cultural, de modo particular na segunda situação, mostrou-se rica, principalmente no que tange à apropriação do conceito matemático por parte do aluno que, em outras palavras, significa dizer: quando os alunos passam a ser mediados por diferentes recursos, por diferentes instrumentos, bem como por diferentes signos, estes começam a se apropriar, a elaborar conceitos matemáticos de forma materializada. E aqui é imperativo levantarmos um questionamento: afinal, o que são conceitos?
Parafraseando Vigotski (2009) e Leontiev (1983), dizemos que conceito são palavras com seus significados, construídos historicamente pelos homens. Representam um instrumento do pensamento, mediador na relação do homem com a Natureza, "[...] ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível de pensamento" (VIGOTSKI, 2009, p. 398), através do qual estabelecemos a relação entre seu significado social e o sentido pessoal que lhes conferimos.
Assim, retomamos a premissa de que, pelos aportes da T.H-C e da T.A, primeiramente, o conceito é social e depois passa a ser individual. Com efeito, o sujeito se apropria do conceito ao resolver, por exemplo, uma situação desencadeadora da aprendizagem, de posse de outros conceitos já abstraídos, que darão suporte para internalizar e introduzir mais um conceito em seu sistema de conhecimento.
Diante do exposto, vale lembrar novamente, que sozinho o sujeito não se apropria de forma integral do conceito, sendo necessária a mediação do "outro" para que, assim, possa sugerir não só a atividade que dê o norte da lógica do conceito, como também se disponha a ajudá-lo sempre que necessite de suporte pedagógico, pois é com essa condição que o conceito pode ser pontuado como desencadeador das funções psicológicas superiores e, consequentemente, como promotor do pensamento teórico matemático e da formação da consciência.
82
1.6 O ensino e a aprendizagem de Matemática por meio de atividades orientadoras de