Fonte: Questionário aplicado às professoras colaboradoras, Uberlândia/ MG, 2003.
Conform e o gráfico, as três m aiores dificuldades dos alunos em Matem ática são, respectivam ente: a interpretação e resolução de problem as, a
dificuldade de chegar ao pensam ento abstrato e os núm eros e as operações m atem áticas. Nas entrevistas grupais foram levantados os m esm os itens presentes nos questionários, com o acréscim o da questão do vocabulário utilizado na disciplina. Os depoim entos seguintes m ostram com o o professor se posicionou em relação à questão.
Os alunos têm m ais dificuldades na resolução de problem as. Eles t êm dificuldade de interpretar e de resolver os problem as. Às vezes o problem a está bem dentro da realidade dele, m as as dificuldades para a com preensão são enorm es. Não sei por que isso acontece, m ais os alunos têm dificuldades nisso. ( Entrevista em grupo – Escola D)
Eles têm m uita dificuldade em ler e interpretar. Eles têm dificuldades na verdade é com a linguagem m atem ática. Por exem plo, quando você fala, ou ele lê palavras com o adicionar, subtrair, eles não conseguem interpretar isso, eles têm dificuldades nessas questões. Acho que essas palavras não estão no m eio deles, isso gera m uita dificuldade, é um vocabulário difícil. ( Entrevista em grupo – Escola B)
Acho que a grande dificuldade dos alunos em Matem ática é em fazer contas, lidar com os núm eros. Apesar de ser m uito im portante, o aluno acaba não se desenvolvendo bem nessa parte. Quando então passam os para os cálculos m entais, as dificuldades são m aiores. Mas eu acho que o professor tem sua parcela de culpa, ainda m ais quando ele não dom ina direito o que está ensinando. O j eito que a gente ensina com certeza influencia m uito na aprendizagem do aluno. ( Entrevista em grupo – Escola C)
Nas discussões feitas nos grupos, as professoras defenderam a idéia de que as dificuldades dos alunos em relação aos vários conteúdos da Matem ática se ligam à questão da dificuldade que estes apresentam em relação à construção do raciocínio m atem ático. Muitas docentes salientaram que esse fato está por trás das dificuldades apresentadas pelas crianças. Em todos os grupos, as professoras ressaltam que elas próprias têm m uitas dificuldades e acreditam que elas sej am transferidas para os alunos, pois estes m uitas das
vezes percebem a insegurança do professor, ou até m esm o a indiferença com que tratam determ inado conteúdo. Desse m odo, na verdade, o professor se responsabiliza pelas dificuldades dos alunos e associa essas dificuldades ao seu próprio processo de form ação. Salientaram , com freqüência, que o processo de form ação inicial e continuada é defasado e deficiente em relação às m udanças curriculares e m etodológicas presentes nas perspectivas atuais do ensino da Matem ática e as dificuldades dos alunos com a disciplina.
As dificuldades dos alunos em chegar ao nível de pensam ento abstrato que lhes perm ita pensar e resolver situações sem o uso de m ateriais didáticos, ou sej a, a construção e coordenação do pensam ento lógico- m atem ático pelas crianças se m ostraram com o a grande dificuldade do professor em sua prática de ensino com a Matem ática. O m om ento e a form a com o ocorre a passagem do concreto para o abstrato, das representações inform ais com o m aterial concreto para a representação form al, utilizando a linguagem m atem ática, é o grande desafio das professoras para aj udarem as crianças a construírem as estruturas necessárias para resolver os problem as e as situações m atem áticas.
As propostas atuais sobre o ensino da Matem ática, entre elas os Parâm etros Curriculares Nacionais, consideram que o uso de recursos didáticos variados é de fundam ental im portância para auxiliar o aluno na construção dos conceitos m atem áticos, um a vez que possibilitam , ao m esm o tem po, m anipular m ateriais, observar, com parar, descrever, investigar, representar e, conseqüentem ente, avançar no seu estágio de abstração e de construção do raciocínio m atem ático. Entretanto, de acordo com as respostas dadas pelas professoras, essa perspectiva de trabalho está distante de ser
efetivada, o que necessariam ente exige investim ento na form ação continuada dos docentes.
Nas entrevistas, as professoras declararam utilizar pouco, em sala de aula, m ateriais de m anipulação e outros recursos didáticos.
A escola adota livro didático, m as nós não seguim os o livro religiosam ente. Usam os os conteúdos que precisam ser usados. Se estam os no prim eiro bim estre e o conteúdo que eu quero trabalhar está no final do livro, então vam os para lá. Não uso o livro na seqüência que ele apresenta. Além do livro didático, dou at ividades no caderno e tento explicar bem os conteúdos. ( Entrevista em grupo – Escola B)
A gente tem que fazer adaptações. Às vezes a gente tem alunos na terceira série que não dom inam adição e subtração. Então, dependendo da turm a, é im possível seguir um program a de form a rígida. A gente tem de ensinar o que eles ainda não dom inam . Nós deveríam os usar m ais m aterial concreto, esse é um problem a do nosso trabalho. ( Entrevista em grupo – Escola C)
Os m ateriais m ais usados na sala de aula são giz e a nossa fala. Dar aula na escola pública é isso. De vez em quando usam os o quadro valor de lugar, figuras geom étricas, alguns m ateriais concretos. Mas na m aior parte das vezes é aula expositiva no quadro negro. ( Entrevista em grupo – Escola A)
As professoras revelaram que, de m odo geral, utilizam poucos m ateriais no ensino de Matem ática. As inúm eras possibilidades de criar m ateriais de m anipulação, os j ogos, o uso da calculadora, de vídeos, livros, etc. são recursos didáticos da m aior im portância para auxiliar o aluno na construção dos conhecim entos m atem áticos e na superação dos obstáculos encontrados na com preensão nesse processo. Infelizm ente, a utilização desses m ateriais está pouco presente na prática de ensino de Matem ática, de acordo com as docentes pesquisadas.
Outra questão que m erece destaque refere- se ao ensino de Matem ática im positivo, que dá grande ênfase às regras a serem decoradas sem haver
entendim ento, não propiciando o desenvolvim ento do raciocínio, o aprender a pensar. Isso está na base das dificuldades dos alunos com a interpretação e resolução de problem as. Os depoim entos a seguir m ostram essa situação identificada pelas professoras
Os alunos lêem , m as não entendem . Eles não fazem relação dos problem as que resolvem em sala de aula com os problem as da sua vida. Não acreditam que um dia aplicarão o que estão estudando em sala de aula no trabalho, nas atividades de sua vida. ( Entrevista em grupo – Escola C)
Na verdade, o que acontece com a Matem ática é que dam os um m onte de exercícios para os alunos fazerem , m as eles não sabem bem por que estão fazendo isso. Eles fazem porque têm de fazer e até acertam bastante. No fundo, eles não sabem pensar em cim a daquilo que estão fazendo, seguem as regras que a gente ensina, m as não pensam para que aquilo tudo serve. ( ( Entrevista em grupo – Escola A)
Se, na m aior parte do tem po, os alunos vivenciam experiências m atem áticas em que são cham ados a aprender sem pensar, eles não conseguem pensar no m om ento em que são requisitados a resolver problem as. A esse respeito, Micotti ( 1999) afirm a que
hoje a aprendizagem das m at em át icas é t ão difícil, não é porque as m at em át icas sejam abst rat as, é porque est a aprendizagem não se apoia sobre a atividade intelectual do aluno, m as sobre a m em orização e sobre a aplicação de saberes cuj os sent idos não são verdadeiram ent e com preendidos. A solução para as at uais dificuldades não se encont ra pelos lados do concret o/ abst rat o, que é apenas um alibi ideológico que discrim ina, m as pelos lados de um a aprendizagem m at em át ica fundam ent ada na at ividade int elect ual de quem aprende. Fundam ent ar o ensino na at ividade int elect ual do aprendiz significa, ent re out ras coisas, respeit ar as suas possibilidades de raciocínio e organizar sit uações que propiciem o aperfeiçoam ent o desse raciocínio; significa est abelecer relações ent re cont eúdo, m ét odo e processos cognit ivos. ( Micotti, 1999, p. 165)
Nessa perspectiva, a Matem ática poderá deixar de ser um “ bicho de sete cabeças” para os alunos à m edida que perceberem que há um a profunda relação dos conhecim entos m atem áticos com a realidade em que vivem , com
as questões práticas que envolvem as suas experiências cotidianas. A Matem ática pode se tornar um a disciplina m ais fácil e prazerosa de ser estudada se o aluno perceber que os conhecim entos dessa área estão presentes no superm ercado, nas contas da casa, na feira, na lista telefônica, nas linhas de ônibus coletivos, no traj eto que faz de casa para a escola, etc. A criança vive em um m undo cercado por conhecim entos m atem áticos. Deste m odo, é fundam ental aproveitar todas as situações para contextualizar e abordar o saber m atem ático na sala de aula e, nesse processo, considerar os conhecim entos prévios dos alunos. Essa perspectiva parece ser ainda pouco incorporada à prática de ensino de Matem ática das docentes pesquisadas, o que gera dificuldades e im põe desafios.
O significado do processo de capacit ação vivenciado no PROCAP
Quando as professoras foram questionadas sobre se o PROCAP de algum m odo as auxiliou na superação das dificuldades e problem as vivenciados na prática de ensino de Matem ática, suas posições indicam que o Program a interferiu de m aneira positiva em sua prática, sem , contudo, propiciar a superação dos problem as e dos desafios vivenciados em sala de aula no ensino da disciplina. Os depoim entos abaixo revelam essa avaliação:
Na época do PROCAP a gente pôde aplicar em sala de aula propostas m uito interessantes, os alunos participaram , foi m uito bom . Mas o curso passou, não tivem os m ais nenhum curso de atualização, não houve continuidade. A sensação que eu tenho é que voltam os para os problem as do dia- a- dia, para as dificuldades e m uitas coisas se perderam . Não vej o um a m udança na nossa prática, acho que as coisas continuam m ais ou m enos do m esm o j eito. ( Entrevista em grupo – Escola D)
Eu gostaria de fazer m ais program as com o o PROCAP. Por m ais que tenha sido difícil, nunca tivem os um program a com o aquele. A gente recebeu m aterial, teve um certo acom panham ento, foi
bom participar do PROCAP. É um a pena a gente não ter m ais cursos que sej am realm ente im portantes. Eles são im portantes para m elhorar o nosso desem penho. O PROCAP foi um início, m as parou. Por isso a nossa prática não m elhorou com o deveria ter m elhorado. Acho que isso depende de outras coisas, com o as condições de trabalho, o núm ero de alunos na sala, os m ateriais de apoio. Só cursos de capacitação não resolvem o problem a do ensino. ( Entrevista em grupo – Escola C)
O PROCAP foi m uito im portante, eu aprendi bastante. Mas para m udar a prática, a escola, o que eu faço em sala de aula precisa de m uito m ais. Só o PROCAP não dá, é preciso estudar m ais, ter m ais cursos, ter m ais tem po para preparar as aulas, m ais m ateriais disponíveis, m ais espaço físico. A escola pública está m uito m al equipada, os professores cansados, ganhando m uito pouco. Acho que tudo isso influencia na prática. É preciso m exer em m uita coisa, só um program a com o o PROCAP j am ais m elhoraria tanto o ensino na sala de aula. ( Entrevista em grupo – Escola A)
A fala das professoras encam inha- se no sentido de reconhecer a im portância e o significado do PROCAP na sua form ação e em sua prática educativa. Entretanto, apresentam - se críticas em relação às deficiências de sua form ação nos aspectos teórico e m etodológico. Em sua avaliação, falta aprofundam ento no dom ínio de conteúdos m atem áticos, bem com o na organização e com preensão de m etodologias apropriadas ao trabalho que perm itam um m elhor desenvolvim ento do raciocínio m atem ático dos alunos. O PROCAP, com o program a de form ação continuada, não conseguiu interferir de form a a equacionar esse problem a, que gera im plicações im portantes na prática de ensino de Matem ática.
É interessante notar que as professoras cham am a atenção para o fato de nenhum program a de form ação, sozinho, conseguir alterar a prática docente de m aneira significativa. Considerando essa percepção, é possível concluir que a form ação continuada sozinha não dá conta de provocar m udanças no fazer pedagógico dos docentes. É preciso, então, articular o
processo de form ação continuada com o enfrentam ento das questões m ais am plas que envolvem as condições de trabalho e o desenvolvim ento profissional do professor.
A esse respeito, Alm eida ( 2000) nos adverte que há m uitas políticas educacionais e centros de pesquisa e form ação de professores que
t êm se preocupado m ais com a form ação esquecendo- se de evidenciar que, sem as condições capazes de garant ir sua realização no desenrolar da vida profissional do professor, a form ação t orna-se est éril. E as ent idades represent at ivas dos professores acabam por reforçar a separação na m edid a em que, diant e da crescent e precariedade a que t êm sido subm et idas as condições que cercam a at uação docent e, t êm produzido o enfrent am ent o dessas quest ões sem conseguir, m uit as vezes, art iculá- las com a form ação. ( Alm eida, 2000, p. 29)
Os dados levantados m ostram que as professoras são sensíveis à necessidade da form ação continuada, m as não acreditam que esse é o rem édio para todos os m ales que assolam o ensino da Matem ática na escola pública. Expressam a necessidade de program as de form ação que sej am realm ent e contínuos e que se baseiem na reflexão sobre a sua prática, necessidades e sobre o seu contexto. Desse m odo, os anseios expressos pelas professoras são da m aior relevância e m erecem ser levados em consideração. Tem razão Perez ( 1999) ao considerar que
É im prescindível resgat ar o valor do saber docent e, de um a m aneira m uit o part icular, os saberes da experiência que em ergem da realidade escolar e que funcionam com o referência para o professor de Mat em át ica, const it uindo boa part e de sua cultura profissional. Nessa perspectiva a lógica da racionalidade técnica dos cursos de form ação deve ser superada para que passe a incorporar e valorizar os saberes que os professores possuem , de m odo que sejam confront ados com a t eoria. ( Perez,
1999, p. 272)
Nesse aspecto, em específico, o m odelo de organização do PROCAP deixou a desej ar. Ao contrário de valorizar os saberes dos professores, o
PROCAP teve um a concepção de form ação continuada fundam entada nos princípios da racionalidade técnica. Os m ateriais instrucionais utilizados, a hierarquia e o rigor com o as aulas eram transm itidas para os agentes de capacitação deixaram de lado os saberes e as particularidades socioculturais das professoras. A concepção fundam ental era a de que existe um m odelo ideal de prática pedagógica que deve ser repassado e aplicado a todos indistintam ente, desconsiderando o contexto, as expectativas e as necessidades das professoras. Essa postura reflete um a visão dicotôm ica entre teoria e prática e, particularm ente, a prim azia da teoria em relação à prática.
A rigidez da estrutura do Program a im pediu que os agentes de capacitação pudessem adequá- lo a realidades específicas das escolas e das professoras envolvidos, que, em Minas Gerais, são m arcadas pela diversidade de características regionais e locais. Nesse sentido, a diversidade dos suj eitos, das realidades envolvidas e, fundam entalm ente, os saberes docentes, especialm ente os saberes da experiência, deixam de ser considerados no processo de form ação. Certam ente esse é um dos pontos m ais críticos do PROCAP e explica m uitos dos desafios enfrentados pelos professores e abordados ao longo deste trabalho.