A obra de arte transporta consigo diversas problemáticas para quem a tenta compreender e definir. As questões que se colocam à priori são: o que é uma obra de arte? Como e porque razão esta se revela ao Homem? Será que a obra de arte existe em si mesma por ser aquilo que é, ou será que a obra de arte existe porque nós a sentimos e a vemos como tal?
A experiência estética é um advir da presença da forma da obra de arte à consciência humana. A obra parece abrir um mundo, um espaço, um tempo e uma verdade. Para Heidegger é o advir da verdade do ser (Moosburger, 2007). Devido ao que somos e à nossa capacidade de ver para além de nós, reconhecemos a obra de arte. De acordo com Helena Santana (2005), cabe ao intérprete e ao ouvinte desfrutarem, se assim o entenderem, souberem e quiserem, do universo de sons e emoções veiculado pela obra de arte e pelo seu autor. Santana acrescenta que "toda a obra de arte obedece e vivifica uma necessidade intrínseca à própria vida, necessidade essa que o artista sente e da qual tem uma percepção, por vezes pouco clara" (Santana, 2005:1). Assim, uma obra de arte é o reflexo de uma imagem e de uma emoção sentida pelo criador/compositor, definida pelos objectos sonoros que a constituem, e que se apresenta sempre de forma individual.
Uma obra de arte torna-se expressiva e extremamente complexa, segundo a nossa consciência estética, aquilo que faz com que eu veja diferente do outro - a nossa experiência interior. O sentido surge através de uma escolha determinada por uma cultura, mas também pela nossa individualidade. Neste sentido vamos ao encontro das ideias de Paynter (Mills e Paynter, 2008) ao afirmar que as artes não têm um monopólio inventivo mas, e uma vez que
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permitem a exploração da sensibilidade e da percepção individual, são consideradas áreas de especial criatividade.
Não obstante, de acordo com Arthur Danto (2005), e em defesa do prazer reflexivo e da função comunicativa da arte, o direito de existência da arte relaciona-se com o facto de a mesma se integrar em várias áreas de significação da vida, através da qual o homem pode aprender sobre o outro, sobre si mesmo e sobre o mundo. Neste sentido, deparamo-nos com a função social da arte (Danto, 2005; Miranda, 2007).
São os sentidos que estabelecem o primeiro contacto com o exterior. Um olhar atento ou descuidado sobre um objecto permite-nos usufruir ou não de uma experiência estética. A experiência estética resulta de uma fenomenologia que é a teoria da aparência do objecto da obra de arte à consciência, sendo o fenómeno aquilo que aparece do objecto. Este aparecer do objecto é solidário com a intencionalidade que envolve toda a imaginação, percepção, intuição, afectividade, componentes racionais e irracionais.
Segundo Rudolf Bockholdt (1998) e em relação à música contemporânea, dá-se uma inversão da importância dos elementos que constituem uma obra musical, ou seja, a estrutura externa, material e acústica - timbre, componentes acústicos, nível absoluto do som - passa a ser considerada em elemento basilar da própria construção em detrimento da estrutura interna ou central, assumida pela música anterior ao século XX como factor fulcral da composição.
"Nosotros podemos abandonarnos al aspecto externo de la música, entonces la sentimos, lo cual significa que la experimentamos, es decir, la padecemos o la disfrutamos, la encontramos de modo pasivo, nos dejamos, voluntariamente o contra la voluntad, acaparar por ella"
(Bockholdt, 1998: 52)
O que Bockholdt nos pretende transmitir é que a afectividade e o sentimento são partes constituintes da música, nomeadamente da música erudita contemporânea, uma vez que o afecto passa a ser uma categoria fundamental do entendimento de uma obra musical devido a uma nova
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concepção sobre a mesma que se aproxima do experimentalismo. Digamos que essa afectividade se situa na estrutura externa. Assim, os sentimentos, que são valorativos, desprovidos de um conteúdo, transformam-se em estruturas auto-referentes de avaliação de adaptação ao mundo (Vega Rodríguez, 2001).
Ainda segundo Vega Rodríguez (2001), e de acordo com Bockholdt (1998), um tipo de afectividade que não se encontra reforçado, nem protegido por uma certa estruturação de pensamento, nem regulada por falsos entendimentos, é como uma caixa de ressonância em que qualquer pequena vibração consegue uma repercussão enorme. Por conseguinte, a música contemporânea afecta a nossa sensibilidade, rompendo com qualquer conceptualização prévia sobre a sua construção, sobre uma linearidade narrativa ou sobre uma esperada coda (Bockholdt, 1998; Vega Rodríguez, 2001). Deste modo, a música contemporânea, por meio do experimentalismo e valorizando a estrutura externa, eleva a conceito e a objecto a própria emoção.
Segundo uma visão Kantiana, "en el conocimiento se observa una total identidad por la que no es posible palpar aquellas junturas que separan la percepción de la realidad de la realidad misma" (Vega Rodríguez, 2001:35- 36). Vega Rodríguez acrescenta que a existência da realidade é problemática se não se encontra justificada a partir do conhecimento. Ou seja, é o conhecimento que permite encontrar a realidade e isso é possível porque o sujeito cria e representa o mundo.
Não obstante, Mariana Miranda (2007) refere, segundo a Teoria Estética de Adorno (1970) e a arte do século XX, que o processo de autonomia colocou a mesma numa situação aporética, na medida em que se tornou independente de outras esferas que sempre lhe ditaram regras, provando, consequentemente, a sua completa liberdade e a sua irredutível inutilidade. Ou seja, "a arte vê-se diante da tarefa interminável de provar o seu direito de existência" (Miranda, 2007:9). Miranda acrescenta que a autonomia transformou a obra em uma reflexão crítica sobre aquilo que qualificamos, identificamos e recebemos como obra de arte. Assim, sendo a obra mais do
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que uma simples representação da realidade, o princípio de autonomia da arte revela ser a sua própria autoconsciência. Ao encontro desta ideia, Arnold Hauser (2004) refere que a partir do impressionismo - uma das primeiras manifestações artísticas do modernismo - verifica-se um processo de inteira endogamia da arte. Quer dizer que a recepção da obra de arte do século XX torna-se uma fruição reflexiva dos atributos estéticos de um objecto candidato a obra de arte (Miranda, 2007). Temos aqui uma visão muito clara de um certo cepticismo face à obra de arte moderna e contemporânea, cepticismo esse partilhado por vários historiadores, assim como pelo grande público - a julgar pelas salas de concerto maioritariamente vazias aquando da apresentação de obras eruditas contemporâneas.
Sobre o facto de a obra de arte aparecer à nossa consciência e revelar-nos ou não toda a sua essência, Mikel Dufrenne (1976) defende a sua plenitude, a percepção do total sentido e da autenticidade da mesma, através da forma. A enformação é aquilo que ilumina a obra, que lhe dá rosto. Todos os aspectos da operação humana têm um carácter de formatividade, as formas têm vida porque se corporizam numa matéria. E em relação à música? Como podemos considerar a sua existência? Podemos considerar uma partitura20 uma obra de arte, enquanto literatura musical preenchida num espaço, ou execução num tempo? A obra de arte musical apresenta forma na mente do compositor, depois na partitura, e por fim no som, que por sua vez é apresentado ao ouvinte. Entendemos deste modo, um processo de comunicação musical. A comunicação, por conseguinte, entendida como comunicação estética, pode não implicar algo concreto em termos de ideias ou sentimentos, facto comum em alguns dos compositores contemporâneos, nomeadamente John Cage. A comunicação neste sentido relaciona-se com um entendimento intelectual da obra em si, do seu significado.
Contrariamente, Monteiro (1997) dificilmente aceita a música como comunicação, a sua teoria baseia-se no facto de não existir à priori um código comum entre criador e ouvinte assim como não existir uma
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Neste contexto, o conceito de partitura abrange não só a partitura concreta com os signos da notação musical convencional, mas também o tipo de partitura abstracta, inclusive os textos literários e intencionais que alguns compositores da música contemporânea adoptam.
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correspondência entre a ideia inicial na criação simbólica e a compreensão de tais símbolos pelo público. O autor acrescenta:
“Nunca haverá uma única compreensão da obra nem um único nível de compreensão mas diversos níveis, diversos graus de compreensão, diversas compreensões da obra, num processo diferente de sujeito para sujeito e de momento para momento” (Monteiro, 1997:44)
Neste sentido, vamos ao encontro da autonomia da arte, referido por Miranda (2007), em que o receptor terá de abandonar as tradicionais categorias da estética da representação. Assim, o desenvolvimento de uma teoria própria para a arte autónoma deve estar atenta à abertura da obra, incluindo, deste modo, uma maior participação do receptor. Atendendo a todo esse processo comunicativo, não só é exigida uma maior participação por parte do receptor, mas também, como consequência, a compreensão dessa exigência feita ao pólo da recepção.
Mariana Miranda (2007) acrescenta, em relação à teoria de Hans Robert Jauss sobre a estética da recepção, que embora possa existir uma função comunicativa da arte, não se encontram nos escritos de Jauss o modo de realização do devir comunicativo da experiência estética, isto é, a prática intersubjectiva através da qual os receptores discutem e avaliam as obras, deliberam sobre os seus códigos de entendimento e apreendem novas normas de acção para a vida prática (Miranda, 2007).
Muitos dos valores educativos atribuídos à música, especialmente os que dizem respeito ao desenvolvimento da criança, são baseados na assumpção de que a música é um meio de comunicação não verbal (Brocklehurst, 1971). Independentemente da abordagem musical (criação, execução vocal e instrumental, movimento, literacia ou audição) e das destrezas a desenvolver, há sempre um processo no ensino-aprendizagem que podemos considerar como um processo comunicativo que envolve conceitos estéticos como a percepção e resposta musical. Ainda no que respeita à comunicação na sala de aula, há sempre uma resposta a um determinado gesto ou atitude musical. Segundo Meyer (1956), para que exista uma comunicação efectiva, o significado do gesto deverá ser exactamente o significado da resposta. De algum modo podemos repercutir esta ideia para a experiência auditiva em
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que a comunicação realmente acontece se houver compreensão musical. Música é essencialmente uma arte auditiva que exige total e constante concentração. Brocklehurst (1971) defende ainda que o desenvolvimento das destrezas auditivas deve ser o primeiro objectivo da educação musical.
Segundo Reibel (1984), qualquer tipo de fenómeno deve ser vivido previamente pelo gesto. Desse modo e através dessa vivência, o fenómeno é assimilado pelo espírito e convertido num suporte (signo) de uma realidade (concreta). Isto é, há uma proximidade entre gesto físico e som, de forma a que o gesto é entendido como um meio de produção sonora e consequentemente de construção musical. O autor acrescenta que a assimilação dos conceitos musicais é facilitada através do gesto, uma vez que o mesmo nasce de um impulso mental, faz parte da experiência sonora e de toda uma prática vivida no processo ensino-aprendizagem. Em relação à prática musical, Reibel (1984) considera a audição e a criação como elementos basilares, afirmando a fecundidade no fazer e no escutar.
Outros investigadores estudaram a relação existente entre o som e o gesto na educação musical da criança. À semelhança de Reibel, Renard (1982) entende o gesto como intermediário entre o pensamento musical e o som produzido, e defende que a compreensão, por parte da criança, de características musicais como o timbre, a duração e o ataque, é facilitada pelo gesto. Inclusive, a qualidade do som depende da expressão gestual. A autora parte do princípio de que a criança ouve eficazmente o movimento contido no som. É através do jogo musical, abordagem metodológica muito utilizada na prática musical com crianças, que Renard implementa as suas actividades entre o gesto e o som. Partindo da pesquisa e da exploração, para chegar à improvisação e à organização sonora, o jogo surge como um meio fundamental para o entendimento e para a prática musical, tendo como elemento basilar o gesto. Isto é, Renard, parte do princípio de que diferentes gestos podem ser associados a distintas sonoridades. Por conseguinte, o jogo musical resulta em composição, uma vez que possibilita o domínio e a organização dos elementos musicais. A partir de fenómenos sonoros concretos e orgânicos, é permitido extrair do jogo musical critérios de
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semelhanças e variações, que por sua vez resultam na representação e organização mental dos próprios fenómenos (Renard, 1982). A autora propõe ainda que a criação e a estruturação sonora, resultantes do jogo, sejam colocadas em partitura.
Bernadete Zagonel (1999), para a sua tese de Doutoramento, desenvolveu uma investigação sobre o ensino da música com crianças em idade escolar - entre os cinco e os sete anos de idade -, cujo enfoque se encontra na relação gesto/som e música contemporânea. Seguindo a linha de Renard, Zagonel (1999) concluiu também que o gesto tem um papel considerável na prática musical, uma vez que todos os sons resultam de determinados gestos. Zagonel acrescenta que este facto é particularmente verídico no universo infantil, uma vez que o gesto se encontra extremamente ligado ao som nos actos espontâneos da criança. Sendo assim, o gesto é um elemento preponderante na educação musical, visto que o mesmo desencadeia o som. Sendo a expressão espontânea e a criação comportamentos essenciais na pedagogia, o gesto pode surgir como base a todo um trabalho pedagógico- musical. À semelhança de Renard (1982), Zagonel entende que a criação sonora através do gesto, pode conduzir, por conseguinte, à escrita musical por meio de grafismos.
Assim, Zagonel (1998b) encontra no jogo musical, no gesto e no som a base fundamental para a prática musical com crianças. Através da realização de jogos, de base não tonal, e exercícios práticos assentes na estética da música contemporânea, a autora concluiu que o gesto funciona como produtor do som e como meio de expressão, visando a prática da exploração sonora, da descoberta e da criação musical. Zagonel concluiu, também, que o movimento corporal pode transformar-se em som de forma perfeitamente natural e espontânea e que o mesmo pode resultar em grafismos - como referido anteriormente - que por sua vez resultam em composição musical. Isto é, é possível ver nos gestos sonoros um desenho no espaço, desenho esse que ao ser colocado em papel e de forma organizada será transformado em partitura. Através desta prática, Zagonel oferece à criança a compreensão e o entendimento de princípios estéticos da música erudita
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contemporânea, nomeadamente o aparecimento da partitura gráfica e do
teatro musical. Zagonel (2007) dá o exemplo de Adventures e Nouvelles Adventures, obras escritas entre 1962 e 1965 por György Ligeti, em que o
aspecto puramente musical se aproxima de uma cénica imaginária, definida emocionalmente, onde os factos e as situações que ocorrem no interior da música são facilmente perceptíveis atendendo à imaginação e à visualização dos gestos.
Também Maurice Martenot, na sua pedagogia, associa o gesto à voz. Encontramos, deste modo, no método Martenot e em métodos seus contemporâneos, uma concepção aberta da música como função gestual e corporal integradora (Porcher, 1982).
Segundo Muñoz Rubio (2003), as acções musicais com determinado carácter ou dinâmica são potenciadas por acções dramatizadas, isto é, gestos intencionais. O autor dá-nos o exemplo de um forte ou de um piano que adquirem maior impacto se forem estimulados por uma acção física ou psíquica em simultâneo e em concordância com a intenção musical. Muñoz Rubio acrescenta que cada intérprete decide livremente sobre o gesto a executar perante uma proposta musical.
De forma sintética, podemos dizer que a comunicação musical lida com expectação e percepção sonora (Meyer, 1956). Na sala de aula existem tendências conscientes e inconscientes para responder àquilo que podemos designar de expectações. Professor e aluno esperam um do outro algum tipo de resposta aos gestos emitidos. Contudo, no processo de comunicação musical, as expectações são diferentes em tempos distintos, por exemplo, o professor espera mais dos seus alunos no final da aula do que no início, isto porque a transmissão de conhecimento leva a um entendimento e a uma compreensão mais eficaz. Ou seja, os gestos intencionais da acção reforçam o significado do conceito musical e ajudam a uma maior vivência da criança relativamente à mensagem ou pensamento musical (Muñoz Rubio, 2003). A esse tipo de significado, Muñoz Rubio refere como sendo um significado interpretativo globalizante a todo o processo. O autor acrescenta ainda que essas acções globais devem desenvolver-se através da experimentação
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pessoal e não através da simples imitação, isto é, cada criança, segundo a sua personalidade, deve procurar a sua forma individual de responder ao gesto emitido e ao próprio entendimento da mensagem estético-musical. A prática musical e a audição criativa dão origem a expectações, que por sua vez levam à percepção/receptividade de emoções agradáveis ou não, dependendo do estímulo sonoro. Segundo Susan Langer e citado por Reimer, “feeling is everything that can be felt, from physical sensation…to the most complex emotions” (1989:49). Na educação da criança, as emoções primárias são extremamente importantes para o desenvolvimento da comunicação, interacção e socialização (Monteiro, 1999; Wallon, 1983). As emoções podem ser entendidas, por conseguinte, não apenas como uma reacção momentânea a um estímulo sonoro mas como um continuum de reacções (Monteiro, 1999) a vários estímulos, intrínsecos e extrínsecos à criança.
Para os referencialistas, a emoção resulta do estímulo sonoro e da simbolização exterior ao próprio som, por seu turno, os formalistas não fazem qualquer tipo de relação entre a música e a vida humana. Encontramos no entanto, na visão expressionista, outro tipo de emoção que converge a emoção vivida pelo ouvinte e o sentimento expresso no próprio som (Reimer, 1989). Deste modo, o expressionismo parece-nos ser a teoria estética que mais se aproxima de uma verdadeira comunicação musical que permite ao aluno sentir as emoções inerentes à obra e relacioná-las com a própria vida, facto este que deriva, e no que concerne à percepção musical, de uma certa aglomeração das tendências formalista e referencialista na visão
expressionista.
3.1- Experimentação e Criatividade
“Si nulle peinture n’achève la peinture, si même nulle œuvre ne s’achève absolument, chaque création change, altère, éclaire, approfondit, confirme, exalte, recrée ou crée d’avance toutes les autres. Si les créations ne sont pas un acquis, ce n’est pas seulement que, comme
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toutes choses, elles passent, c’est aussi qu’elles ont presque toute leur vie devant elles” (Merleau-Ponty, 1964:92)21
A visão anteriormente descrita de Merleau-Ponty acerca da obra de arte bidimensional e a sua infindável criação, remete-nos para a execução musical própria da música contemporânea e de diversas tendências composicionais, nomeadamente no que concerne à interpretação de
partituras gráficas e de obras abertas da 2.ª metade do século XX. Nogueira
(2009), acerca da interpretação de Sequenza III de Luciano Berio, por exemplo, afirma poder tratar-se de uma criação através da recriação. Isto é, considerando que uma obra de arte nunca está verdadeiramente e absolutamente concluída, toda a interpretação acrescenta algo novo, altera, modifica, e consequentemente, recria.
Desde o início do século XX que há uma necessidade, por parte dos compositores, de encontrar novas sonoridades, aplicando, por conseguinte, novas técnicas de produção sonora através da criação de novos instrumentos, da utilização de instrumentos não convencionais e de novas formas de execução - não só instrumental mas também vocal. Uma das preocupações do movimento expressionista é efectivamente poder levar a voz ao seu extremo e empregar todas as possibilidades sonoras ao alcance do aparelho fonador. Surgiram, na 1.ª metade do século, várias descobertas no que respeita à utilização da voz que marcaram o início de um novo período e que romperam com formas de execução tradicional. Por exemplo, Schönberg em Pierrot Lunaire, obra musical de 1912, abriu portas a um certo experimentalismo vocal com o sprechgesang, tipo de execução vocal entre a declamação e a canção. Seguiram-se outros compositores que empregaram nas suas composições tipos de sonoridades pouco habituais como o riso, sussurros, sons onomatopaicos, estalidos com a língua, gritos, entre outras possibilidades vocais, utilizando ainda as consoantes em função do ataque e as vogais em função da cor, isto é, em função do timbre (Muñoz Rubio,
21 “Se nenhuma pintura conclui a pintura, se mesmo nenhuma obra está absolutamente
concluída, cada criação muda, altera, esclarece, confirma, exalta, recria ou cria de antemão todas as outras. Se as criações não são algo adquirido, não é apenas porque, como todas as coisas, passam, é também porque têm quase toda a vida à sua frente”. Tradução de Luís Manuel Bernardo em O Olho e o Espírito, Lisboa: Edições Vega, 2000, p.74.
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2003). Também Cage, na sua obra Ária para voz solo, de 1958, utiliza distintos ruídos musicais cuja origem se encontra em cinco línguas diferentes.
Estas formas de execução permitiram o avanço da criação e da performance