O conceito estética provém da palavra Grega aisthesis que significa faculdade de sentir, compreensão pelos sentidos, percepção totalizante, isto é, densidade de experiência ligada a uma componente invisível. Num conceito mais restrito, estética é um discurso filosófico acerca da obra de arte que engloba a criação e a valorização. É de conhecimento geral que a estética como disciplina académica surge em 1735, ano em que Baumgarten escreve Meditationes Philosophicae de Nonnullis ad Poema Pertinentibus, uma dissertação sobre considerações filosóficas inerentes ao poema. Deste modo, o conceito estética emerge como “a ciência que permite o conhecimento através dos sentidos”, conceito este que se irá desenvolver em
Metaphysica, no ano de 1739, em relação à arte do pensamento belo
análogo ao pensamento racional e lógico. Mais tarde em Aesthetica, Baumgarten irá reunir as ideias filosóficas dos tratados anteriores para criar a definição final da disciplina – a ciência do conhecimento sensitivo (Guyer, 2005).
Sintetizando, o ramo filosófico relacionado com as questões de natureza e valor da arte prende-se com o conceito Estética (Reimer, 1989), isto é, o sentimento, o gosto, o prazer, o belo e a crença. Para Susan Langer (1957), a obra de arte é uma forma expressiva do sentimento humano, criada para a nossa percepção. Neste sentido, a noção de estética comporta duas realidades: a acção da arte, das coisas sobre o Homem; e a capacidade de nos abrirmos ou fecharmo-nos à realidade do mundo com o objectivo da sua compreensão. Gill (1992) também refere a importância da obra de arte conter um significativo valor estético. O que entendemos por valor estético numa
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obra musical? Como podemos relacioná-la com a educação estética? Reagimos de igual modo aos estímulos sonoros?
Existem três abordagens estéticas principais que explicam a relação entre o indivíduo e a arte em termos de significado e valor: contextualismo,
isolacionismo e relativismo (Gill, 1992). Estas abordagens expressas pelo
autor relacionam-se não somente com o significado da obra em si mas com a praxis musical, ou seja com todo um trabalho prático inerente à composição e interpretação.
Para os contextualistas, a função da música é auxiliar o ouvinte na compreensão e na vivência da percepção através de elementos extra- musicais. Esta é também a visão referencialista de Reimer (1989) e da música representativa: uma representação musical semelhante à barroca
doutrina dos afectos, em que um motivo melódico específico caracteriza um
sentimento ou emoção, por exemplo, uma sequência rítmica de semicolcheias pode representar o galope de um cavalo; ou uma representação semelhante à “música programática” do século XIX, a título de exemplo a Sinfonia Fantástica de Berlioz, obra que faz alusão a uma das paixões amorosas do compositor.
O isolacionismo, por sua vez, apela ao intelecto e evita qualquer tipo de compreensão da música relacionada com a emoção ou sentimento. Esta parece-nos uma abordagem demasiado lógica, racional e objectiva, semelhante ao acto compositivo da música serial onde as escolhas estéticas dão lugar a uma obediência rigorosa e extremista de séries melódicas, rítmicas e de elementos dinâmicos. A abordagem relativista inter-relaciona a arte e as experiências do indivíduo, há uma intenção de a percepção musical se relacionar com as vivências do ouvinte ao mais profundo nível da expressão e do sentimento (Gill, 1992).
De acordo com a nossa experiência profissional, as três abordagens devem fazer-se sentir na educação estética e em todo o processo de ensino- aprendizagem musical: isolacionismo, para uma compreensão formal da obra de arte; relativismo, para um entendimento expressivo e emocional; e
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contextualismo, para uma eficiente comunicação musical entre professor e
aluno através, por exemplo, de uma ideia musical particular.
De modo semelhante, podemos encontrar as mesmas abordagens filosóficas e estéticas em A Philosophy of Music Education, de Bennett Reimer (1989), designadamente Referencialismo, Formalismo e Expressionismo - a base teórica da presente investigação.
1.1- Referencialismo
"The meaning and value of a work of art exist outside of the work itself" (Reimer, 1989:17) Numa abordagem referencialista a obra de arte interage sempre com referências, significados e valores extra-musicais, o ouvinte contextualiza e caracteriza a obra musical através de ideias, conceitos, atitudes e emoções. Segundo Tolstoy e referido por Reimer (1989), a função da arte é transmitir ao receptor as emoções específicas do seu criador de forma mais directa e eficaz, acrescentando ainda que uma verdadeira obra de arte provém do artista que sente realmente uma emoção e a necessidade em expressá-la no seu acto criativo. A mensagem que a obra de arte oferece tem um carácter emocional e não necessariamente intelectual ou racional.
Ao relacionarmos o sentimento e o efeito da obra de arte sobre o indivíduo – a questão etológica – teoria defendida já na Antiguidade Grega ethos, podemos concluir que o sentir é distinto no que concerne à percepção musical. A caracterização de uma obra de arte é inteiramente pessoal, individual, e subjectiva, oferece-se aos nossos sentidos de forma diferenciada. O valor da obra musical confronta as emoções expressas pelo compositor que se definem à priori como boas e más emoções e as emoções que o ouvinte extrai dessa mesma obra, no entanto, o que parece uma boa emoção para mim, como ouvinte, pode não o ser para outros ouvintes. Caminhamos, neste sentido, para o conhecimento empírico e cultural musical diferenciado, um dos agentes responsáveis pelas diferenças perceptivas de indivíduo para indivíduo.
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A visão referencialista de Sloboda (1985) não é comparável ao efeito de
ethos mas à apreciação que o indivíduo faz da obra musical, para o autor a
música “faz sentido” mesmo que a referência não seja agradável ao ouvinte. Isto é, podemos assumir uma dupla função na abordagem referencialista de um trecho ou frase musical, por exemplo, a referência a algo extrínseco pode tomar a forma da estrutura temática inerente e intrínseca a toda a obra e à intenção do compositor.
No que concerne ao referencialismo, Cooke (1959) relaciona a música com: a arquitectura, em termos de construção quase-matemática; com a pintura, dado a representação física das coisas; e com a literatura, uma vez que ambas utilizam a linguagem como forma de expressão de ideias, conceitos e emoções. “Music is, in fact, «extra-musical» in the sense that poetry is «extra- verbal», since notes, like words, have emotional connotations” (Cooke, 1959:33).
O pensamento original de alguns compositores é uma imagem sobre a qual constroem uma obra musical. Pode tratar-se de uma imagem bidimensional, tridimensional ou ainda de uma imagem literária, que por sua vez resulta numa imagem sonora. Deste modo, há uma referência exterior responsável pela construção musical, cujos seus elementos podem ser atingidos pelo ouvinte, em termos de percepção e conhecimento. Isto é, aceitamos a existência de um discurso comunicativo entre som, imagem e emoção.
1.2- Formalismo
Enquanto que os referencialistas têm uma visão da arte como comunicador de elementos não artísticos, os formalistas concebem a arte com um significado puramente artístico, “Art means itself” (Reimer, 1989:76). Ou seja, a abordagem formalista em termos de significação de arte é responsável pela percepção da estrutura formal da obra, a audição musical resulta numa análise, por exemplo, da complexidade rítmica, da construção melódica, do vibrato do cantor, do trabalho dinâmico ou da virtuosidade. Contrastando com a música representativa da abordagem referencialista, a visão formalista vai
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ao encontro da música absoluta, música puramente instrumental, isto é, música per se. Não existe qualquer referência à obra de arte como a que se revela, por exemplo, na tendência estética de compositores do século XIX onde há uma representação sonora, clara e objectiva, de uma determinada situação, ou ainda no processo criativo de compositores contemporâneos como György Ligeti, em que a obra musical surge de uma imagem abstracta idealizada por ele mesmo. Remete, portanto, para a abordagem do
isolacionismo (Gill, 1992).
"Most people like music because it gives them certain emotions; such as joy, grief, sadness, an image of nature, a subject for day-dreams, or - better still - oblivion from everyday life... Music would not be worth much if it were reduced to such an end" (Stravinsky, 1962:163). Encontramos nesta afirmação de Stravinsky, uma visão muito clara sobre o formalismo como teoria estética da aprendizagem musical, isto porque o valor da obra é intrinsecamente musical, ou seja o indivíduo não necessita de ir buscar nenhum elemento extra-musical para a valorização da mesma ou para o seu entendimento. A obra vale por si, a sua existência não se deve às necessidades emotivas do indivíduo. Por conseguinte, a atitude formalista nega qualquer tipo de função primordial que esteja relacionada com os sentimentos humanos. Neste sentido, Murray Schafer refere que "a música existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado vegetativo para uma vida vibrante" (Shafer, 1991:295), contudo, o autor acrescenta que a música é fundamentalmente amoral e não existem evidências que relacionem o carácter humano a preferências estéticas. A finalidade da música prende-se com questões do aprendizado na medida em que a obra musical deve estimular e educar o ouvinte para a audição - sensibilização e descriminação auditiva - e para a criatividade musical.
A metafísica da música instrumental, defendida por Hanslick (1994), surge da problemática sobre a finalidade da música e em oposição à música
programática. A percepção de Hanslick acerca da obra de arte e a natureza
do belo é especificamente musical (Hanslick, 1994; Reimer, 1989), ou seja, a beleza inerente à música não corresponde à beleza da esfera “não musical”.
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A música expressa som e ideias musicais, não sentimentos. Contudo, e segundo Hanslick (1994), os sentimentos podem ser provocados pela música mas de todo são expressos pela arte dos sons. A beleza do conteúdo musical prende-se com a relação construtiva dos elementos artísticos e com a fluidez do movimento sonoro. Sem dúvida que Hanslick em O Belo Musical apresenta uma posição formalista absolutista. Outro exemplo clássico com uma visão inteiramente formalista é a obra literária e crítica de Clive Bell, Art em que o autor refere que para se poder apreciar uma obra de arte não podemos “carregar connosco” nada da nossa vida, nenhum conhecimento das suas ideias e ocupações, nem qualquer familiaridade com as suas emoções, como se por um momento nos afastássemos dos interesses humanos, de expectativas e recordações, e nos elevássemos acima da corrente da vida (Bell, 1914; Harrison e Wood, 2000; McLaughlin,1977). Os formalistas denominam à experiência intelectual da arte emoção estética, contudo, esta emoção não se refere às emoções comuns mas a um sentir de um valor intrínseco à obra (Reimer, 1989). A base de todas as abordagens estéticas remete para a experiência pessoal de uma emoção peculiar, ou seja, consideramos ser uma obra de arte aquilo que o criador entende como tal e o tipo de emoção que essa obra nos provoca, estamos a falar obviamente de emoções distintas mas todas elas reconhecivelmente do mesmo tipo (Harrison e Wood, 2000).
1.3- Expressionismo
Segundo Meyer (1956), a maioria dos referencialistas são expressionistas no sentido em que acreditam que a música transmite e comunica através de emoções expressivas, ou seja expressa sentimentos. Para o autor, as três correntes estéticas aglomeram-se numa só abordagem – a teoria
expressionista.
Os expressionistas por seu turno são divididos em dois grupos: os
expressionistas absolutos e os expressionistas referencialistas. Os primeiros
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expressiva essencialmente intramusical, cujo entendimento não faz qualquer tipo de referência exterior. Por seu turno, os expressionistas referencialistas defendem que a expressão inerente à obra depende de um entendimento do conteúdo referencial da música. Encontramos, por conseguinte, uma outra teoria a que Meyer designa por absolutismo, a confluência entre a teoria
formalista e a teoria expressionista (1956).
A abordagem absolutista e a abordagem referencialista podem deste modo coexistir e confluir numa única obra de arte musical, como acontece na percepção de um poema, de uma pintura, escultura ou qualquer outro tipo de manifestação artística. Contudo, para Reimer, absolutismo e referencialismo são distintos no que respeita ao significado e valor de uma obra de arte. Como anteriormente exposto acerca da abordagem referencialista, esse significado e valor existe fora do objecto artístico, enquanto que na visão
absolutista o significado e o valor da obra são inerentes às qualidades
internas da própria obra musical (1989). Contrariamente, os expressionistas e os referencialistas já confluem no que concerne ao significado da arte, a
Arte comunica através de significações não artísticas, isto é, referências
exteriores à obra de arte (Reimer, 1989).
Embora expressionistas e referencialistas possam estar de acordo sobre o significado da arte, a relação de ambas as teorias não esclarecem devidamente a experiência do significado, a criação artística e a sua percepção. Segundo Reimer, encontramos duas teorias sobre a experiência do significado: a interpretação do significado da arte provém das qualidades intrínsecas à própria arte; e por sua vez, o sentido artístico observável e perceptível torna-se significativo para a vida humana, "the sense of meaning in art comes from the artistic qualities of art, and … the artistic meaning perceived in art is meaningful for human life" (1989:76). Sendo uma visão generalizada e defendida por Reimer, concluímos ser a teoria onde se posiciona este crítico e filósofo da arte – expressionismo absoluto. Enquanto que os expressionistas absolutos incluem significado e valor extra-musical e influência cultural/artística à obra de arte, por outro lado esse significado emerge das qualidades criativas inerentes à própria obra. O sentimento é por
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isso o ponto fulcral da abordagem expressionista e da experiência da arte vivida pelo indivíduo. Segundo Muñoz Rubio, “es difícil pensar una creación, aunque sea funcional, que no sea afectada por un sentimiento humano” (2003:25). Não obstante, e segundo Santana (2005), o sentimento expresso não é objectivado, na medida em que o criador "não necessita expressar os seus sentimentos, apenas desnuda a natureza e a forma dos sentimentos que nutre pela vida, objecto de criação, ser e sentir" (Santana, 2005:2).
O sentir deriva das experiências cognitivas relacionadas com a criação e experimentação que todos possuímos, é a capacidade do ser como ser expressivo num processo de compreensão e transformação simbólica. Uma vez que as obras musicais têm características e qualidades expressivas, é importante que o indivíduo experiencie todo um trabalho de exploração e descoberta resultante da apreensão e do entendimento dessas obras, sendo esse o propósito da educação musical. Tal como Santana refere, o intérprete ou criador, "conhece, concebe e recria um mundo, uma natureza premente de significação, assentindo na compreensão das formas, as mesmas formas que se expressam através da vida e na existência do som e da obra" (Santana, 2005). A exploração e o estudo de uma obra musical deve, por isso, basear-se num processo que permita a percepção da obra em termos criativos e expressivos.
Ainda no que respeita ao trabalho exploratório de uma obra musical e de forma a desenvolver o potencial expressivo do aluno, Ross defende que o professor deve proporcionar, na sua sala de aula, um diálogo musical imaginativo com autenticidade e expressividade (John Finney, 1999), posição tomada também por outros pedagogos, por exemplo, Durrant e Welch afirmam inclusive que a música “faz sentido” como forma expressiva, a mesma converge com os sentimentos e as emoções da vida humana, “music acts as a vehicle for emotional understanding” (Durrant e Welch, 1995:47). Embora Cooke (1959) seja defensor da abordagem referencialista, as suas ideias estéticas vão no sentido da música como linguagem expressiva das emoções inconscientes do compositor. Também Reimer defende, ao longo da sua obra crítica, a música como uma expressão de emoções (1989).
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