Intern organisering i NAV og eksternt samarbeid – bedre tilgjengelighet, samhandling og

Para que sejam desenhadas soluções é necessário, antes de mais, reconhecer que o problema existe. É necessário, também, perceber as razões pelas quais as estratégias que foram utilizadas não funcionaram. Como vimos anteriormente, têm sido várias as abordagens que têm sido adotadas para promover a literacia e prevenir o insucesso escolar. Foram referidos alguns planos e programas com estes objetivos que vão desde a formação de professores à intervenção direta junto dos alunos. De seguida, serão apresentados dois recursos digitais especialmente desenhados para atender às DAL. O primeiro não se encontra em acesso livre, tendo sido apenas disponibilizado para investigação, o que não acontece com o segundo, motivo pelo qual lhe será descrito com maior detalhe.

O projeto digital «Graphogame Português Alicerce», desenvolvido por Sucena e colaboradores (2015), teve por objetivo adaptar o software Graphogame para português, de forma a apoiar a intervenção nas DAL. É direcionado para crianças do 1º ciclo do Ensino Básico CEB com DAL. O estudo realizado por Sucena e colaboradores (2015), junto de 101 crianças do 1º ano do CEB que foram identificadas em risco de DAL pelo docente (grupo experimental integra 50 crianças e o de controlo 51), revelou que o software auxilia a aprendizagem da leitura com a exibição sucessiva dos mesmos estímulos, em diferentes contextos, níveis de jogo e tarefas, porque obriga a que a criança realize associações rapidamente. Além disso, verificaram-se evoluções positivas em crianças de meios desfavorecidos, na leitura de palavras e pseudopalavras e no vocabulário, sendo visível o desbloqueamento nas letras vogais e nas letras consoantes. O estudo veio, de igual modo, salientar a importância das práticas de estimulação familiares para a superação de dificuldades no domínio da leitura (Sucena et al., 2015).

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A plataforma «Ainda Estou a Aprender» (AEA), porque foi desenvolvida tendo por base pressupostos acerca das DAL, porque a sua estrutura é única em Portugal, porque é de usufruto gratuito, porque tem carácter dinâmico e inovador, e porque foi um valioso instrumento de avaliação e de intervenção no estudo de caso realizado.

A finalidade da plataforma é apoiar a aprendizagem da leitura, nomeadamente junto dos alunos que apresentem dificuldades neste domínio nos anos iniciais da escolaridade, ainda que a plataforma possa ser dirigida a alunos de anos de escolaridade mais avançados. A plataforma disponibiliza um conjunto de orientações teóricas, materiais e atividades de avaliação e de intervenção nas DAL que podem ser dinamizadas por diferentes agentes educativos no contexto escolar (ex.: professor(a) do apoio educativo, professor(a) titular, entre outros) e pelos pais. A plataforma entende a aprendizagem da leitura como um processo ativo, em que a aprendizagem é adquirida gradualmente, para que o sucesso alcançado seja permanente (Ribeiro et al., 2016).

O acesso à plataforma é livre, podendo ser efetuado em qualquer dispositivo ligado à internet. Existem 3 perfis: o de «professor», o de «aluno» e «outros», sendo que os utilizadores do primeiro e do terceiro perfis têm acesso às páginas de avaliação (com a designação «O que já sei») e de intervenção (com a designação «Vou aprender»), já no segundo apenas é possível aceder às atividades de treino ou consolidação da aprendizagem. A plataforma foi elaborada para que os alunos a possam utilizar com ou sem acompanhamento dos pais ou do professor (Ribeiro et al., 2016).

Os conteúdos da plataforma AEA estão organizados em três páginas: «Saber mais» – fornece uma descrição da estrutura da plataforma e alguns aspetos teóricos que explicam as decisões tomadas, as atividades e os materiais selecionados, não obrigando o registo na plataforma, e; «O que já sei» e «Vou aprender», as quais implicam registo e nas quais se encontram, respetivamente, as instruções, os materiais e as atividades a utilizar na avaliação e na intervenção das DAL (Ribeiro et al., 2016).

A avaliação das competências de leitura deve ser efetuada antes do início da intervenção e os resultados devem ser partilhados com os alunos e servirem de base para definir objetivos de aprendizagem e para a adequação da intervenção aos pontos fracos e fortes do aluno. Permite também que os alunos percebam o seu desempenho

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e o que necessitam de fazer para melhorar esses níveis. Quando facultado o suporte que os alunos necessitam, a motivação tende a ser maior, assim como a autonomia e, consequentemente, os níveis de progressão (Ribeiro et al., 2016).

A página «O que já sei» está dividida por competências e não por ano de escolaridade, uma vez que alunos de anos de escolaridade diferentes podem ter o mesmo padrão de dificuldades. A página permite a avaliação da consciência fonológica, da identificação de letras, da articulação de sílabas e constituintes silábicos, da fluência da leitura de palavras apresentadas de forma isolada, da fluência de leitura de textos, e da compreensão oral e de leitura. Ao aceder à pagina são facultadas orientações sobre os conteúdos, os materiais, por onde se iniciar o processo de avaliação, a articulação entre a avaliação e a intervenção, quais as competências que devem ser avaliadas, o processo de avaliação, o contexto em que se deve efetuar a avaliação, os dados obtidos e a informação sobre o processo de monitorização. Em cada um dos seis painéis de avaliação é dada a informação necessária para proceder à realização das atividades propostas (Ribeiro et al., 2016).

Para a avaliação da consciência fonológica, foram desenvolvidas 5 tarefas para avaliar a capacidade de segmentação silábica (surgem 3 palavras com o apoio de imagens e o aluno deve indicar o número de sílabas de cada palavra), de identificação da sílaba igual em posição inicial (surgem 3 séries de palavras com o apoio de imagens e o aluno deve indicar quais as palavras que se iniciam pela mesma sílaba), de identificação da sílaba igual em posição final (surgem 3 séries de palavras com o apoio de imagens e o aluno deve indicar quais as palavras que acabam com a mesma sílaba), de adição da sílaba em posição inicial (surgem 3 séries de palavras e sílabas, sendo que o aluno ouve 3 sílabas e uma palavra, e deve formar oralmente uma (pseudo)palavra através da adição da sílaba a cada uma das palavras) e de omissão de sílaba em posição inicial (surgem 3 séries de palavras e sílabas, sendo que o aluno ouve 3 sílabas e uma palavra, e deve formar oralmente uma (pseudo)palavra através da omissão da sílaba de cada uma das palavras) (Ribeiro et al., 2016).

A avaliação da identificação de letras está dividida em 4 atividades: identificação de letras maiúsculas de imprensa, de letras minúsculas de imprensa, de letras maiúsculas

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manuscritas e de letras minúsculas manuscritas. Em cada atividade as letras do alfabeto surgem aleatoriamente no ecrã do computador deve assinalar-se se o aluno identificou a letra de forma correta ou incorreta. Esta atividade pretende auxiliar o aluno na descodificação das letras, reconhecendo a sua variância fonética, assim como legitimar o princípio alfabético (Ribeiro et al., 2016).

A articulação de sílabas e de constituintes silábicos é avaliada em 21 séries de avaliação, que pretendem avaliar a capacidade de articulação de sílabas e dos constituintes silábicos e estão organizadas em conjuntos de sílabas que surgem especificamente consoante as respostas corretas e incorretas (Ribeiro et al., 2016).

Para a avaliação da fluência de leitura de palavras apresentadas de forma isolada existem 21 séries, que permitem avaliar a capacidade de o aluno ler palavras que incluem as sílabas e os constituintes silábicos que compõem o painel de avaliação anteriormente descrito. Baseada nos procedimentos da avaliação dinâmica, a avaliação das palavras é efetuada conforme as respostas sejam corretas ou incorretas por parte do aluno, o que influência também o nível de complexidade das palavras apresentadas pela atividade (Ribeiro et al., 2016).

Na avaliação da fluência de leitura de textos, existem 2 textos para o 1º ano de escolaridade do 1º CEB e 2 textos para o 2º, 3º e 4º anos de escolaridade. Na avaliação da fluência de leitura de textos é apresentado, ao aluno, um texto, o qual deve ser lido em voz alta durante um tempo máximo de 1 minuto. É avaliada a velocidade da leitura (palavras lidas corretamente em 1 minuto), a precisão (número de palavras lidas corretamente) e a expressividade (entoação, ritmo, acentuação) (Ribeiro et al., 2016). Em cada dimensão de fluência, a leitura do aluno é classificada como adequada ou a melhorar.

A avaliação da compreensão oral visa avaliar a capacidade de extração de significados de um texto, mas sem a leitura do mesmo. Para este efeito, estão disponíveis para a avaliação da compreensão oral 4 vídeos, um por ano de escolaridade. O aluno é solicitado a apenas ouvir o texto do vídeo, sem possibilidade de aceder ao texto impresso, e, de seguida, responder a um conjunto de perguntas apresentadas, de igual modo, apenas em formato áudio. A avaliação da compreensão da leitura tem o

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mesmo objetivo que a avaliação da compreensão oral, mas partindo da leitura do texto. As atividades pretendem avaliar a compreensão literal (informação explicita no texto), inferencial (cruzar experiências/conhecimentos pessoais com os acontecimentos do texto, formulação de hipóteses), reorganização da informação (análise, síntese) e crítica (formulação de juízos, comparações) (Ribeiro et al., 2016). Para a avaliação da compreensão da leitura o avaliador/professor dispõe de 4 textos, um por ano de escolaridade. Após a seleção e a impressão do texto mais adequado, é proposto ao aluno a leitura silenciosa do mesmo e a resposta a um conjunto de perguntas escritas, apresentadas no ecrã do computador.

No final da avaliação de cada uma das competências, a plataforma gera um relatório, no qual as respostas dos alunos aparecem em duas colunas: «O que já sei» e «Vou aprender». Não é obrigatório fazer a avaliação de todas as competências, nem realizar todos os exercícios, podendo existir uma seleção em função das necessidades de cada aluno, mas a mesma pode iniciar-se por qualquer dos painéis e pode ser repetida (Ribeiro et al., 2016).

A página «Vou aprender» pode ser complementar ao trabalho realizado na sala de aula. Inclui quatro painéis destinados à avaliação das seguintes competências: consciência fonológica, fluência da leitura de palavras apresentadas de forma isolada, fluência de leitura de textos e a compreensão oral e de leitura (Ribeiro et al., 2016). Em cada um dos painéis em «Vou Aprender» é fornecida a informação acerca das atividades, dos materiais e de todos os procedimentos de intervenção (Ribeiro et al., 2016). Na primeira atividade de intervenção em cada painel propõe-se que o docente ou o familiar do aluno esteja presente de modo a: devolver e discutir os resultados obtidos na avaliação, definir os objetivos de intervenção e os momentos para a implementação das atividades, e modelar o processo de realização das atividades. A informação disponível nos relatórios das atividades de avaliação deve ser partilhada com o aluno, já que contribui para aumentar a perceção da competência resultante da descrição das tarefas que o aluno executa e para estabelecer objetivos de intervenção exequíveis, baseados na coluna «Vou aprender». Isto permite a individualização da intervenção e a implicação do aluno na definição de objetivos pessoais em termos de aprendizagem.

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Para a intervenção na consciência fonológica foram desenvolvidos 13 jogos, segundo as orientações do National Reading Panel (2000), que visam desenvolver a atenção auditiva para as produções orais e a sua diferenciação. Os jogos são visam promover (1) a consciência silábica; a identificação da silaba igual em posição inicial, (2) com e (3) sem apoio de imagens; a identificação da sílaba em posição final, (4) com e (5) sem apoio de imagens; (6) a comparação da sílaba em posição inicial, com o apoio de imagens; (7) a comparação em posição final, com o apoio de imagens; a manipulação silábica, com a adição da sílaba em posição (8) inicial, (9) final e (10) medial, sem apoio de imagens e a omissão da sílaba em posição (11) inicial, (12) final e (13) medial, sem apoio de imagens. A plataforma propõe uma sequência de jogos: jogo 1, jogos 2 e 3, jogos 4 e 5, jogos 6 e 7, jogos 8, 9 e 10, e jogos 11, 12 e 13 (Ribeiro et al., 2016).

As atividades para a intervenção na fluência da leitura são baseadas nos pressupostos da «leitura sombra» e das «leituras repetidas» (p.11). A primeira estratégia requer que o aluno ouça a leitura da palavra, seguindo a leitura da mesma em simultâneo; as leituras repetidas partem do pressuposto de que o aluno deve ler repetidamente as mesmas palavras sejam apresentadas isoladamente, em lista ou em contexto, quer em voz alta, quer silenciosamente, em simultâneo com a sua audição ou isoladamente. Na plataforma existe o recurso à gravação de voz, que permite monitorizar as mudanças e perceber as fontes de dificuldade (Ribeiro et al., 2016).

Na intervenção da fluência de leitura de palavras apresentadas de forma isolada existem 53 tarefas, com uma ou mais séries de palavras. O aluno deve olhar a palavra quando está a ouvir a leitura da mesma, depois deve ler a palavra em silêncio e pode ouvir a sua leitura novamente, caso seja necessário. Quando o aluno decidir avançar, surgirão mais palavras. No final, as palavras surgem todas em lista, numa ordem aleatória, e o aluno deve ler as mesmas em voz alta, gravando-as. De seguida, classifica- se a leitura efetuada pelo aluno como adequada ou a melhorar (Ribeiro et al., 2016).

Para a intervenção na fluência de leitura de textos existem vários textos, em formato áudio ou em vídeo. O tipo de texto é variado (lendas, poemas, prosas, histórias, cultura geral, etc.). Nas orientações disponíveis, a disposição dos textos por capacidade (oral ou de leitura) está clarificada, assim como os passos mais adequados para intervir. Os

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textos e os vídeos foram também incluídos como recursos para a intervenção na compreensão oral e de leitura, uma vez que se propõe uma intervenção articulada entre estas três áreas devido à integração dos resultados de avaliação nas mesmas num perfil de dificuldades assente no Modelo Simples de Leitura, facilitando o processo de aprendizagem do aluno (Ribeiro et al., 2016).

De acordo com o «Modelo Simples de Leitura» (Hoover e Gough, 1990) é possível descrever 3 perfis de dificuldades, que são úteis na planificação da intervenção: perfil 1 – alunos com dificuldades na fluência da leitura e da compreensão da leitura, mas sem problemas de compreensão oral. A intervenção deve ser iniciada pelas atividades de fluência de leitura de textos, passando, de seguida, às atividades da compreensão da leitura. O treino é efetuado em 12 passos: 1) a seleção da série; 2) a definição dos objetivos da tarefa a realizar pelo aluno; 3) a ativação dos conhecimentos prévios; 4) o treino da fluência da leitura de palavras apresentadas de forma isolada; 5) a audição do texto; 6) a leitura do texto juntamente com a audição do mesmo; 7) a leitura em voz alta do texto; 8) a autoavaliação; 9) a gravação da leitura em voz alta; 10) a resposta às perguntas de compreensão de leitura ou indicação do tema do texto; 11) a leitura do texto em voz alta e silenciosa e, por fim; 12) a gravação da leitura em voz alta do texto. Os passos 8, 9 e 12 requerem a orientação do professor, os restantes são realizados autonomamente. A intervenção deve ser diária, durante 15 a 20 minutos (Ribeiro et al., 2016).

O perfil 2 – alunos sem dificuldades ao nível da fluência da leitura de textos e com dificuldade na compreensão oral e de leitura. As estratégias a utilizar são similares às que podem ser usadas na compreensão oral (Hogan et al., 2014), sendo que na plataforma são sugeridas 4 fases: na primeira é sugerida a utilização de vídeos, sendo treinada exclusivamente a compreensão oral, alternando as tarefas a realizar pelo aluno entre o reconto e a resposta às perguntas; na segunda fase, mantém-se a mesma orientação de treino, mas alternando a visualização de vídeos com a audição de textos e de perguntas de compreensão; na terceira fase, introduzem-se atividades de compreensão da leitura, que alternam com a atividade de compreensão oral; na quarta fase, apenas se realizam atividades de compreensão da leitura (Ribeiro et al., 2016).

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O perfil 3 – alunos com dificuldades na fluência de leitura de textos, na compreensão oral e na compreensão de leitura. A intervenção deverá ter 2 fases: na primeira, incluem- se atividades de compreensão oral e de treino de fluência da leitura, sendo similar à primeira fase do perfil 1; na segunda, incluem-se as atividades da compreensão da leitura. Recorre-se à audição de textos e de perguntas previamente gravadas e à visualização de vídeos. Os procedimentos são semelhantes aos do perfil 1 (Ribeiro et al., 2016).

Os alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura tendem a evitar tarefas que envolvam a leitura e a perder a motivação perante as mesmas. A (des)motivação tem um papel bastante relevante e, por isso, é essencial que as atividades captem a atenção do aluno, de modo a envolvê-lo no mesmo. As TIC são uma estratégia para desenvolver e manter a motivação do aluno e garantir o seu envolvimento nas atividades. A motivação e a autoconfiança são fatores fulcrais para que o aluno inverta a sua trajetória de insucesso (Ribeiro et al., 2016).

O uso de recursos de intervenção nas DAL em formato digital é, de acordo com o relatório da Comissão Europeia (2012), vantajoso, uma vez que contribuiu para a colmatação do efeito da inexistência de especialistas de leitura nas escolas, pois fornece materiais de avaliação cujos resultados se articulam com as propostas de intervenção. Neste sentido, a plataforma AEA revela-se como um recurso com um grande potencial reunindo as vantagens aqui descritas.

O facto de ser disponibilizada online permite que o aluno tenha acesso à plataforma fora da escola, pelo que pode ser, também, um elemento promotor da articulação entre a escola e a família; aumenta a autonomia do aluno na realização das tarefas; fornece

feedback imediato nas tarefas de intervenção; permite uma pedagogia diferenciada na

sala de aulas, embora possa incluir todos os alunos; e promove a partilha de experiências ao permitir a inclusão de materiais adicionais, o que contribuirá para enriquecer e expandir as respostas às necessidades específicas dos alunos (Ribeiro et al., 2016).

A atendendo ao número de reprovações que se registam, em Portugal, no 1º CEB, à percentagem das que são imputadas a problemas de leitura, assim como à necessidade de a intervenção ser o mais precoce possível, a fim de evitar que as dificuldades se

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cristalizem, procedeu-se à realização de um estudo de caso, no qual houve uma intervenção nas dificuldades de leitura, recorrendo à plataforma online «Ainda estou a aprender».

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