4 Task . Assure system integration
4.2 Integrating the existing data retrieval system into AirQUIS
A organização metodológica dos cursos EFA deixa de parte o princípio tradicional das disciplinas, optando por áreas de formação. Esta mudança conceptual, que se afasta do modelo escolar, facilita uma visão global mais abrangente e adequada ao público adulto, fomentando a transversalidade da formação. Pretende-‐se, desta forma, que o adulto assuma um papel ativo e central da sua formação, pois é ele que inicia, controla e desenvolve a aprendizagem, sendo valorizada a sua experiência pessoal e profissional. De facto, um modelo de formação que tenha em conta a experiência dos adultos na aquisição de alguns saberes é considerado o mais adequado à educação de adultos (Dominicé, 1990; Zimmerman, 2000).
Este modelo formativo atribui centralidade ao percurso singular de cada adulto, pelo que são as situações da sua vida que permitem a evidenciação de competências (Jarvis, 2006; Josso, 1999) e, posteriormente, a definição do percurso formativo a seguir. Esta nova lógica pedagógica implica uma prática mais centrada num modelo de construção de conhecimentos e não na transmissão de conteúdos. Para além disso, o contexto de aprendizagem assume um papel central, pois, para além das aprendizagens formais, devem também ser consideradas as aprendizagens não formais e informais (Pain, 1990).
I. 5.1.1. O REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS-‐CHAVE DO ENSINO SECUNDÁRIO
O Referencial de Competências-‐Chave do ensino secundário está organizado com base em três pressupostos:
1. Aprender ao longo da vida – reconhece-‐se que todos os contextos podem ser de aprendizagem, pelo que deve haver uma articulação entre as aprendizagens formais, não formais e informais; para além disso, a aprendizagem ao longo da vida é vista como um processo contínuo, da responsabilidade de cada indivíduo;
2. Saberes, competências e aprendizagem -‐ estes três conceitos são fundamentais e interligam-‐se nos processos de reconhecimento, validação e certificação, destacando-‐se o carácter central do conceito de competências-‐chave; o Referencial tem como base, ponto de partida e de chegada o projeto de formação do adulto;
3. Reconhecer e validar competências -‐ as noções de aprendizagem e de competência interligam-‐se, permitindo o reconhecimento de competências através de abordagens de natureza interpretativa, estando o enfoque central no indivíduo;
relativamente à validação, esta é considerada um procedimento8, sendo o enfoque a
avaliação externa das aprendizagens do indivíduo, realizada por diversas instâncias.
A formação de base destes cursos, de acordo com o referencial que o rege, tem três áreas de competências-‐chave, organizadas estruturalmente e com elementos conceptuais comuns, o que torna o documento mais uniforme e integrado (Ávila, 2004):
- Cidadania e Profissionalidade (CP);
- Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC);
- Cultura, Língua e Comunicação (CLC).
A cada unidade de competência desta formação de base corresponde uma unidade de formação de curta duração, que explicita os resultados de aprendizagem a atingir, assim como os conteúdos de formação.
De acordo com o Referencial de Competências-‐Chave de nível secundário (Gomes, 2006b) as três áreas de competências-‐chave, que se complementam, são necessárias face às exigências do mundo atual. A área de Cidadania e Profissionalidade
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De acordo com o Referencial de Competências-Chave do ensino secundário, a “validação é considerada como um procedimento e pode ser entendida como uma estratégia administrativa e formal” (Gomes, 2006a, p. 17).
(CP) é transversal, articulando-‐se com as restantes áreas.
As competências de CP funcionam como suporte ao trabalho a desenvolver nas outras duas áreas – STC e CLC – fomentando um percurso reflexivo. As áreas de STC e CLC estão mais ligadas a determinadas áreas do conhecimento, pelo que são mais instrumentais e operatórias, pois envolvem domínios de competências específicas.
A figura seguinte ilustra a forma como se articulam as três áreas de competências.
Figura 2 -‐ Desenho do Referencial de Competências-‐Chave para a educação e formação de adultos, nível secundário
Fonte: Gomes, 2006b, p. 17
Realça-‐se, neste documento, a existência de elementos conceptuais comuns e transversais, nomeadamente:
-‐ As dimensões das competências (agregação das unidades de competência e respetivos critérios de evidência);
-‐ Os núcleos geradores (tema abrangente a partir do qual se criam e evidenciam as competências-‐chave);
-‐ Os domínios de referência para a ação (contextos de atuação, isto os referentes que acionam as diferentes competências-‐chave na sociedade atual);
-‐ Os temas (área na qual as competências são geradas, acionadas e evidenciadas);
-‐ As unidades de competência (combinatórias dos elementos da competência em cada área de competências-‐chave);
-‐ Os critérios de evidência (ações através das quais o adulto indicia um domínio da competência).
Acresce a existência de três elementos de complexidade, em cada uma das áreas, que auxiliam os mediadores/formadores na definição dos percursos formativos mais adequados a cada formando:
-‐ Tipo I -‐ Identificação;
-‐ Tipo II – Compreensão;
-‐ Tipo III – Intervenção.
O quadro seguinte ilustra a estrutura dessas três áreas de competências, bem como os respetivos elementos conceptuais.
Quadro 3 – Síntese da estrutura e elementos conceptuais das 3 áreas de Competências-‐ Chave
I. 5.1.2. O PORTEFÓLIO REFLEXIVO DE APRENDIZAGENS
Os cursos EFA de nível secundário assentam numa proposta metodológica
baseada numa Abordagem (Auto)biográfica, no Balanço de Competências e no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), posicionando-‐se o candidato como sujeito da sua própria aprendizagem. A figura seguinte ilustra a sua matriz conceptual.
Figura 3 – Matriz conceptual dos elementos metodológicos: nível secundário
Fonte: Gomes, 2006b, p. 28
O PRA assume uma especial importância, pois é neste documento, produzido ao longo do curso pelos formandos, que estes se envolvem, se projetam na sua própria aprendizagem, enquanto aprendentes capazes de articular conhecimentos que adquiriram por via formal, não-‐formal e informal. A valorização da perspetiva (auto)biográfica revela-‐se eficaz nestes processos de formação de adultos (Couceiro, 2002; Josso, 2002), pois o formando tem em conta o seu percurso de vida e a sua experiência, o que contribui para um processo de descoberta que atribui mais sentido às aprendizagens.
A utilização do PRA é também importante para o processo de autocontrolo da aprendizagem dos formandos, pois enquanto documento que está sempre em atualização e transformação, à semelhança do que acontece com as aprendizagens,
permite a integração de novos saberes, mas também a sua avaliação e consequente (re)construção do conhecimento.