Innovasjonsressurser i tre hovedgrupper

Já sabemos que o ensino superior é marcado pela sua característica enciclopédica interdisciplinar de elevado grau cultural para a formação de teóricos mestres e pesquisadores. Esse ensino pressupõe contextualização e crítica da produção intelectual. Mas a transmissão de técnicas legalistas para a solução de problemas em casos concretos que tem marcado o ensino jurídico pode ser visto como superior? A pura dogmática tecnicista parece não se coadunar com o espírito do ensino universitário.

O direito vai perdendo sua veia científica e cultural na medida em que a automatismo da mera subsunção legal torna-se o único parâmetro de passagem do conhecimento. Portanto, “trata-se do modelo normativo e tecnicista de transmissão do saber jurídico, considerado o único paradigma do ensino do direito, com o objetivo primordial de ensinar o exercício das profissões jurídicas” 60. Esse tipo de pedagogia profissionalizante mina a construção de uma doutrina formada com bases filosóficas, transformando o ramo jurídico em um ensino secundário, tão somente técnico. Não há espaço para a reflexão axiológica sobre os fundamentos do ordenamento nem o estímulo à autonomia das reflexões.

Esse modelo acaba por se tornar um campo fértil para a formação de bacharéis com víeis autoritário, sem qualquer noção sobre como as Humanidades interagem na compreensão dos fenômenos humanos, pois busca a diplomação de agentes capazes unicamente de atender as demandas mercadológicas. O jurista deve operar o direito de modo a tornar viável a prática dos negócios, de acordo com essa lógica, sendo relegadas ao plano secundário as críticas das ciências sociais.

A orientação positivista de transmissão do conhecimento parte da concepção de que a Jurisprudência é dogmática de interpretação e de aplicação da legislação, de modo que as normas concentram em si a importância necessária e suficiente para que se possa falar em ciência sistematizada. Na realidade, o desenvolvimento das relações entre as pessoas na atual sociedade fez com que o direito buscasse acompanhar essas mudanças e ordená-las, provocando uma inflação legislativa de modo a preencher os cursos jurídicos com o estudo desses diplomas e reduzindo espaço ou mesmo retirando das grades curriculares as disciplinas de cunho teórico necessárias a uma compreensão global do fenômeno jurídico. O direito continua a ser abordado de modo isolado, sem o contato interdisciplinar devidamente

necessário com as dimensões econômicas e culturais que influenciam na formação das próprias leis. Não há questionamentos em relação aos esquemas de dominação feitos por meio legal, sendo o ensino posto de modo vertical e autoritário por grande parte dos mestres e aceito sem interrogações pelos alunos.

O ensino jurídico mercadurizado, tornado objeto de fetiche consumista, ou como forma de ascensão social rápida, se converteu em um ensino forjado a partir das exigências da heteronomia de mercado. Por isso, sua função preparatória (formativa) se minimiza em uma função instrutória (deformativa). Faculdades de Direito se tornam, não raro, fábricas de adestramento. No lugar da preparação para a emancipação, pratica-se adestramento (que se faz com ratos de laboratório por condicionamento) aos imperativos do mercado, às exigências imediatistas 61_.

O ensino do direito deve formar profissionais aptos a enxergar o mundo e seus problemas para que possa ter condições de extrair a correta ideia de cidadania e de dignidade que a própria ordem jurídica assegura a todos. A metodologia deve ser multidisciplinar para evitar que o direito se resuma às normas e a despolitização consequentes do formalismo visualizado na transmissão pragmática de técnicas legais.

Portanto, nota-se um problema no próprio alicerce do paradigma científico dominante da Jurisprudência, qual seja, o já citado modelo epistemológico positivista. O esgotamento e a consequente crise desse modelo refletem-se na insuficiente formação do bacharel e no amesquinhamento da própria cientificidade do direito. É através do pensamento crítico que devem ser diagnosticados os defeitos e processada uma transformação desse parâmetro.

O ensino jurídico no Brasil, como temos assinalado, exibe mesmo múltiplos fatores de crise. Mas, o aspecto fundamental dessa crise parece ser um fator de ordem estrutural, que reside no evidente esgotamento dos paradigmas científicos da ciência do direito, os quais se constituíram nos paradigmas dominantes, se não únicos, do atual modelo de ensino jurídico. Isto é, o problema estrutural desse ensino, no fundo, é um problema epistemológico, e sem a superação dele, provavelmente, muito pouco se poderá fazer para superar os demais aspectos de crise do ensino jurídico no país

62_.

O positivismo kelseniano identifica a ciência jurídica com os modos de decisão e controle, apregoando a necessidade de sua pureza e a indiferença frente às questões de ordem valorativa. Esse paradigma epistemológico reducionista, predominante ainda em nossas Faculdades, gera como consequência a mutilação do fenômeno jurídico, afetando o seu correto estudo e ensinamento.

61 _{BITTAR, Eduardo C.B. Crise da ideologia positivista: por um novo paradigma pedagógico para o ensino}

jurídico a partir da Escola de Frankfurt. Disponível em:

<http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/manaus/a_crise_posit_eduardo_c_b_bittar.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2013.

Na verdade, Kelsen pretendeu mesmo estabelecer um certo rigorismo lógico para o conhecimento jurídico, buscando com isso conferir à ciência do direito um sólido estofo científico, no melhor estilo positivista. Nesse afã, reduziu o conhecimento jurídico-científico ao conhecimento do sistema normativo, sem, contudo, negar as outras dimensões não normativas do direito, apenas considerando que estas outras dimensões não deveriam ser objeto da ciência jurídica propriamente dita, mas de outras áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a psicologia etc.63

O conservadorismo está, de um modo geral, enraizado no jurista brasileiro, visto que na sua formação acadêmica não há valorização de uma pedagogia socrática de valorização ao debate, mas só a instrução superficial da correta aplicação normativa aos casos concretos totalmente idealista e divorciada da realidade histórica, fato que compromete sobremaneira o plano da eficácia normativa. Temos, portanto, um ensino instrumental vazio apegado excessivamente aos códigos.

Tal conhecimento dogmático e essencialmente técnico de análise superficial das normas não se coaduna com ciência. Aliás, o termo “dogma” é utilizado para fazer referência a conhecimentos que comumente não se submetem a críticas ou retificações, ou seja, dotados de ortodoxia. A verdade dogmática não abre espaço para a construção do saber, mas para a sua revelação que devem ser simplesmente aceitas. É uma metodologia pedagógica arcaica e reducionista que se conforma com a aplicação da hermenêutica para a fixação do sentido e do alcance da norma interpretada. A crítica deve estar presente na formulação das leis, no seu estudo teórico, nos aspectos jurígenos que lhes servem como base e na sua aplicação, sem excluir o aspecto criativo do intérprete. Nos dizeres do professor Hugo de Brito Machado Segundo:

Seja como for, o que importa, no caso, é que será à luz do caso concreto, partindo dos textos normativos, que o intérprete (re) construirá a norma jurídica a ser aplicada. E nem poderia ser diferente. Houvesse mera descrição, pelo intérprete, dos textos legais, tidos como ‘dogmas’, como explicar as divergências interpretativas? Tais divergências tanto são naturais, e inevitáveis, que o ordenamento jurídico constrói instrumento para lidar com eles. Cite-se, como exemplo, o recurso especial quando interposto com fundamento na alínea ‘c’ do inciso III do art. 105 da Constituição Federal de 1988. (Grifos do autor) 64_.

O que se pode dizer é que o quadro de defasagem piora com o crescente número de faculdades particulares que não tem o padrão de qualidade necessário para formar juristas. Soma-se a isso o aumento de cursinhos preparatórios tanto para o exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) quanto para os concursos públicos em geral, que acabam por

63 _{Ibid., p. 112.}

64 _{MACHADO SEGUNDO, Hugo de Brito. É apropriado falar-se em uma “dogmática jurídica”?. In:}

VASCONCELOS, Arnaldo (coord.); SOARES, Evanna (org.); BRILHANTE, Tércio Aragão (org.). Temas de

embutir na cabeça dos estudantes a necessidade de aprender o suficiente para ser aprovado e, consequentemente, gerando o efeito danoso da mercantilização do conhecimento.