As pesquisas de Maria Celina Melchior (1999), Mere Abramowicz (1990, 1996), Lucinete Ferreira (2002) e Sandra Zákia Lian Souza (1997) evidenciam o pouco ou nenhum
peso das condições objetivas da escola e do professor na composição de práticas avaliativas diferenciadas.
Celina Melchior investigou o que docentes da 1ª à 5ª série, de escolas públicas e privadas de Porto Alegre, entendiam por avaliar, também o que, por que, quando avaliar e quem deve avaliar, dentre outras questões. A pesquisadora se ateve apenas à concepção do professorado sobre o processo avaliativo. Mere Abramowicz realizou um estudo com alunos- trabalhadores de uma faculdade particular noturna da cidade de São Paulo. O intento foi captar a percepção desses alunos acerca dos principais procedimentos de avaliação, os momentos, os objetos e os objetivos, o significado, os papeis dos sujeitos, as reações discentes, o uso dos resultados da avaliação, dentre outros aspectos. Também ouviu os professores. Já Lucinete Ferreira teve como campo empírico uma escola da rede privada de ensino, confessional. Estudou as concepções subjacentes ao processo de avaliação da aprendizagem manifestadas por professores, alunos da 7ª e 8ª série, técnicos educacionais e também pais de alunos, que as expressaram com base na experiência vivida naquela escola. E Sandra Zákia relata uma pesquisa cujos resultados reforçam os achados das pesquisas de Melchior, Abramowicz e Ferreira. A investigação teve como objetivo principal caracterizar e analisar como era vivenciada a avaliação da aprendizagem, com base nas representações de professores e alunos de duas escolas de 1º Grau, de 5ª a 8ª série, da rede pública estadual da cidade de São Paulo. Os sujeitos foram professores, alunos, diretores, coordenadores pedagógicos, orientador educacional e assistente de direção.
Essas investigações permitem constatar que a avaliação se constitui num reflexo histórico. São as concepções de mundo, de educação e de ensino dos diversos profissionais que integram a escola que podem gerar práticas avaliativas diferenciadas. A diversidade, quando existe, não é uma característica instituída do sistema escolar. Pertence mesmo à esfera da ação profissional. E quase sempre é uma iniciativa isolada, haja vista que, dentro de uma mesma escola, os professores têm concepções distintas. Entretanto, apesar de diferentes, essas concepções não definem uma prática avaliativa não-convencional. A prática convencional é condicionada pelas prescrições da legislação, tanto quanto pelos rituais cristalizados no cotidiano escolar.
Confirmando certa “cultura avaliativa” da escola brasileira, que se concretiza de modo nada subterrâneo, determinando e direcionando as relações e a práxis escolares, das análises emergem que: o processo pedagógico é todo centrado na classificação do aluno e controlado pela avaliação do rendimento; a avaliação é um meio a serviço da manutenção da ordem e da disciplina, mediante o controle e a adaptação das condutas sociais dos alunos a padrões e
normas estabelecidas no interior da escola; a avaliação reproduz as relações de poder e subordinação presentes na sociedade; a avaliação é uma prática discriminatória que acentua o processo de seleção e manutenção da hierarquia social (SOUZA, S., 1997).
Desde a substituição dos exames orais pelos testes escritos, em meados do Século XIX (SCHEEFFER, 1970; HAYDT, 2002), quando a atividade avaliativa passou a integrar o processo de ensino, ela não sofreu grandes ou significativas alterações. Exceto aquelas que procuraram aperfeiçoar os instrumentos. Como a primeira aplicação dos testes objetivos pelo mestre-escola inglês George Fischer, por volta de 1860, para os quais adotou uma escala numérica de 1 a 6 para classificar os alunos, segundo o grau de aproveitamento nas matérias escolares. Ou, mais recentemente, as inovações que geraram todo um movimento pedagógico durante a década de 1940, nos Estados Unidos, que ficou conhecido em nosso país como Tecnicismo.
Apesar do empenho de educadores em reverter o procedimento usual, o aperfeiçoamento tecnicista continua; poucas são as invenções de caráter político-progressista. Talvez não sejam as invenções que sejam poucas. Escassa é a literatura sobre elas, como depreendi da análise de 75 livros sobre avaliação e 196 teses e dissertações brasileiras sobre avaliação e práticas pedagógicas. De acordo com a análise da literatura que procedi, grosso modo, as funções de classificação e seleção se sobrepõem às demais – diagnóstico, reflexão, reformulação ou reorientação do ensino-aprendizagem. E, por isso, embora preencha grande parte do tempo do trabalho pedagógico, a avaliação como ritual é improdutiva, além de não servir como mecanismo para o seu aperfeiçoamento. Serve, a não ser como contra-exemplo. Como ritual, a avaliação tem como fim da educação, não a formação do homem, mas um bom desempenho... nas provas.
O trabalho de Eliana Fabron e Sadao Omote (2002), sobre o significado da avaliação do desempenho escolar para 355 alunos do Ensino Médio, de uma escola estadual paulista, comprova essa realidade. Fabron e Omote revelam que os professores têm uma preferência provas dissertativas, sem consulta, com aviso prévio, mensal e bimestral, às provas objetivas nas mesmas condições. Embora apliquem uma ampla diversidade de instrumentos de avaliação, principalmente trabalhos escritos, individuais e em grupo, a prova permanece como instrumento privilegiado para julgar o rendimento escolar. Portanto, a avaliação se caracteriza ainda como um processo retrógrado, não condizente com as proposições proclamadas de reflexão e valorização dos conhecimentos, muito menos com a preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. E isso não é um fato exclusivo das escolas brasileiras. Veja esta nota publicada no Jornal O Liberal, de Belém do Pará, em 6 de janeiro de 2001:
Expulso de casa por notas baixas
Jesús Cueva Minchán, de 8 anos de idade, está desaparecido, depois de ter sido expulso de casa por sua madrasta como castigo por ser reprovado em seus exames escolares, na cidade peruana de Chiclayo. O drama de Jesús Cueva se complicou quando ele fugiu do Juizado de Família. Estudante da terceira série primária, o menor foi abandonado na noite de 31 de dezembro por sua madrasta Maria Céspedes, em um supermercado após recriminá-lo pela reprovação.
A notícia fala por si sobre a cultura avaliativa da qual estamos impregnados!...
Já a pesquisa de Roseli Teixeira e José Diniz (2001), sobre a percepção de estudantes secundaristas de Lisboa, Portugal, sobre o processo de avaliação, também nada mostra de novo em relação ao que sabemos: constatou que a prova escrita é o instrumento mais utilizado na avaliação, embora apenas 25% dos alunos entrevistados julguem-na como a forma mais adequada. Ora, essa nos é uma realidade familiar. Talvez eu nem precisasse mostrar.
Em Portugal, como no Brasil, os alunos consideram que outros instrumentos de avaliação poderiam ser utilizados pelos professores, como provas práticas e trabalhos escritos, reduzindo assim a ênfase nas provas teóricas. Acreditam que os aspectos mais relevantes a serem observados pelos professores no processo avaliativo devem estar voltados para as competências relacionadas à aplicação do conhecimento e à resolução de problemas, em lugar do conhecimento compreendido como assimilação dos conteúdos curriculares Desse modo, seriam avaliados pelos progressos pessoais em relação aos objetivos do ensino-aprendizagem. Mesmo que 75% considerem que é o conhecimento o aspecto mais relevante para o professor na apreciação do desempenho discente, a nota também tem um papel destaque. Ela é recebida como recompensa pelo trabalho realizado por 100% dos alunos. Àquelas atribuídas às provas escritas, 25% dos alunos entrevistados julgam que elas conferem com o desempenho que tiveram. No entanto, 75% consideram as notas como a forma de comparar uns com os outros.
Uma das justificativas mais alardeadas pelos professores para manter a prova como principal instrumento de avaliação ficou seriamente comprometida por um “achado” da pesquisa de Mere Abramowicz (1990, 1996). Ao indagar sobre como os alunos se sentiam quando tiravam notas boas nas provas, as respostas de que elas serviam para liberar sentimentos de alegria, de felicidade e de realização, nessa ordem, suplantaram, em muito, o item “aplicar provas para fazer o alunado estudar mais e melhor”. Esse “estímulo” do professorado, existente somente para o professorado, assim se fez indefensável, de vez.
Como os professores que foram sujeitos dos estudos mencionados apresentavam diferentes concepções do processo, o resultado é o mesmo que pode ser apreciado no
cotidiano de qualquer escola: a coexistência de procedimentos diferenciados, conforme a visão de cada docente, e as condições estrutural, econômica e burocrática que a instituição propicia. Também porque, a despeito da filosofia de educação que toda escola têm nas primeiras páginas de seus regimentos, elas não têm uma proposta de avaliação da qualidade do ensino-aprendizagem sistematizada, com parâmetros comuns para o coletivo docente. O professorado reconhece que é necessária a revisão dos fundamentos e técnicas de avaliação. Dada a sua importância, eis um processo do qual ele não pode fugir. Logo, que precisa ser repensado de modo contínuo. E precisa mesmo, como também toda a lógica que estrutura o funcionamento da escola.