A atual prática pedagógica tem uma lógica “velha” e multifragmentada. E é linear, seqüencial e autoritária, como mostra a Figura 1. Linear e seqüencial, porque os processos de planejamento, ensino, avaliação, recuperação, transformados em etapas, sucedem um ao outro. Um começa quando o outro termina por completo. Autoritária, porque à concretização desse fragmentado percurso é algo que
compete ao professorado. Nele, dele, o alunado tem papel passivo; ativo somente algumas poucas vezes. Nele, dele, o alunado não é 100% sujeito do ensino-aprendizagem, mas, alguém assujeitado ao ensino, reduzido a processo de aquisição de informações e de formação de competências, escolhidas, organizadas e dirigidas pelo professorado.
Se a avaliação é precedida pelo ensino e esse pelo planejamento, por sua vez, os estudos de recuperação, nesta lógica, requer outro planejamento, outro ensino e outra avaliação, o que acaba por resultar em uma superfragmentação das práticas pedagógicas, sem trazer qualquer prazer verdadeiro a docentes e discentes. Os estudos sobre avaliação apontam para um contexto escolar em crise. Crise que se manifesta pela ênfase da educação formal na avaliação reduzida à verificação, em vez de na aprendizagem e desenvolvimento discentes, e pela deterioração do processo recuperativo, que acaba por se constituir na fragmentação da fragmentação da fragmentação...
No atual quadro da ação docente, praticam-se estes absurdos: uma avaliação e uma recuperação deslocadas do ensino e do planejamento do ensino, da relação professor-aluno, da relação aluno- professor-conhecimento. E assim o que temos? Mais uma avaliação contra a aprendizagem do que para a aprendizagem. Que é necessário recuperar o sentido da avaliação e dos estudos de recuperação, não há quem duvide. Porém, para isso, uma tarefa primeira precisa ser executada. É imprescindível recuperar a totalidade nunca conhecida do processo escolar caso se almeje que ele seja efetivamente educativo na perspectiva de uma nova ordem social (progressista, critica, emancipatória), mediante a fusão do discurso com a ação, da teoria com a prática, do desejo com o concreto, da utopia com a realidade possível...
Para o exercício de uma avaliação reflexiva, o quadro apropriado que antevejo como capaz de ressignificar a ação docente é dotado de um duplo movimento tanto do planejamento como da avaliação em sentido politicamente favorável à aprendizagem e desenvolvimento, não apenas da categoria discente, mas também do professorado. A nova lógica para as práticas docentes e discentes que procura “recuperar” a totalidade nunca alcançada do processo educativo, eu [apresento no Capítulo 3]. (DIÁRIO DE CAMPO. 26 DE JUNHO DE 2001)
Processos estandardizados de planejamento, ensino e avaliação, cuja condução cabe de modo exclusivo ao professorado, não apenas dificultam a mudança do processo avaliativo, como também inibem a curiosidade de aprender do educando. E, também, como efeito perverso, a do próprio docente que, entregue a procedimentos que impedem, dificultam ou domesticam a curiosidade discente, termina por tolher a sua própria. Não há curiosidade que se sustente com a negação da curiosidade do outro, afiança Paulo Freire (1998a). Não há mudança sem curiosidade. Nunca haverá inovação onde a curiosidade é pálida. Onde a totalidade seja apenas um conceito emoldurado nos discursos progressistas. Recuperá-la é crucial para transformar a avaliação, como parte de um processo maior. Qual o caminho? Proponho uma práxis que, estruturada de modo unitário, centra as ações docentes e discentes na aprendizagem por meio de ações de ensino em que a participação ativa do aluno é um dos diferenciais em relação às práticas convencionais.
2.5 Algumas pretensões de um professor-pesquisador
Desafio para docentes, administradores, estudantes, pais, sociedade, a avaliação escolar tem lugar de destaque nas pesquisas, políticas públicas e discussões contemporâneas sobre educação. O consenso de que ela ou nela existe um problema se desmancha quando se indaga qual é mesmo a questão central da avaliação como problema. As respostas indicam diferentes visões. As mais superficiais ficam nos efeitos; as mais conseqüentes tratam de aprofundar as causas. Há queixas específicas para cada segmento citado, como também existem enfoques diferentes entre eles.
Até mesmo há preocupações sobre a avaliação “que não se conhecem” para uma mesma pessoa, de acordo com o papel social do qual fala, como conta Celso Vasconcellos (1998a). É o caso de uma professora que, em diferentes momentos de um encontro de educadores, expôs três preocupações sobre a avaliação. Primeiro, falou como professora, depois como mãe de aluno e, por fim, como estudante universitária. E as falas refletiam três visões distintas de avaliação. O fato ilustra o alto grau de complexidade do problema.
Considerando a avaliação como problemática que não tem uma, mas inúmeras questões, todas igualmente importantes, nenhuma periférica, julguei apropriado manufaturar uma moldura teórico-prática capaz de abrigar uma realidade escolar alterada, no espaço micro da sala de aula. O fim? Provocar mudanças no processo avaliativo como efeito da revolução das práticas inerentes à tríade professor-aluno-conhecimento. Para isso, adotei a perspectiva de conhecimento como uma produção humana, social e historicamente situada, bem como fruto de inquietações, contradições, desejos e sentimentos. Que não são apenas coletivos, mas também pessoais – meus e de quem tenho perto de mim, no contexto em que exerço minhas atividades profissionais. O que pretendo é teorizar sobre a práxis reflexiva, não apenas na avaliação, como pode sugerir o conceito de avaliação reflexiva adotado como instrumento intelectual para emprestar seus serviços à ressignificação das práticas pedagógicas, no âmbito da sala de aula. Pretendo torná-la uma ferramenta eficaz para o trabalho escolar, orientando- lhe por uma direção mais propícia a transformações maiores e verdadeiras. “Não em direção à Verdade absoluta, mas em direção a trabalhos precisos e discussões igualmente precisas” (THUILLIER, 1994, p. 187).
Quero desenvolver um método correspondente a uma teoria útil. Quero ser o homem de uma situação determinada. Considerando os avanços teóricos deste tempo atual, quero a fortuna da idéia – da recuperação da totalidade do processo educativo no âmbito dos acontecimentos da sala de aula – que se revele operatória e construtiva. Não importa que,
mais tarde, o conceito de avaliação reflexiva passe por novas metamorfoses. Serão bem- vindas. Assim, garantirão reanimar o debate, incentivar o reinvento e consolidar a alteridade da ressignificação das práticas docentes e discentes, mediante o exercício da avaliação que chamo de reflexiva. Mas por que ressignificar as práticas pedagógicas mediante o exercício de uma modalidade de avaliação? Porque mudar uma fração da escola implica mudar a escola inteira!
Para mudar não bastaria ressignificar a prática avaliativa? Respostas, vejamos nas palavras de eminentes pesquisadores brasileiros. As primeiras são de Benigna Villas Boas: “Não se muda isoladamente a avaliação; muda-se o trabalho pedagógico, do qual a avaliação decorre” (2003b, p. 137). Logo, a intenção política, se sincera, de mudar as práticas avaliativas implica a intenção de mudar a organização e o desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola inteira, inclusive os aspectos burocráticos às práticas de sala de aula, que compreendo como tempo-espaço para múltiplas aprendizagens. Para Kester Carrara (2002), o fazer é determinado pela natureza do objeto, ou seja, o ato avaliatório é contextualizado no projeto educativo. Faz sentido. A prática pedagógica não se dá em separado do projeto pedagógico, mas o retrata (LUCKESI, 1995).
A educação retrata um projeto social. Não é possível repensar a avaliação de forma isolada, uma vez que ela reflete concepções de educação, escola e sociedade. Entretanto, repensar a avaliação é caminho possível para trilhar em busca do redirecionamento da totalidade do processo pedagógico, sugere Sandra Souza (1997). Para arrematar o imbricamento da avaliação com as demais práticas pedagógicas, vejamos o que diz Luiz Carlos de Freitas.
Em a “Crítica da organização da organização do trabalho pedagógico e da didática”, Freitas (1995) caracteriza os dois pares dialéticos que organizam o trabalho pedagógico: o par objetivos – avaliação e o par conteúdos – método. O primeiro par modula o segundo e é crucial para compreender e transformar a escola. Os reais objetivos da escola estão inscritos na organização do trabalho pedagógico global, bem como nas práticas avaliativas, que sustentam a própria organização da escola. A avaliação é, portanto, uma forte categoria na organização do trabalho pedagógico, chegando mesmo a norteá-lo. Não à-toa os regimentos escolares dedicam expressivo número de artigos para discriminar o sistema de avaliação, enquanto nada ou quase nada orientem à aprendizagem. Exceto ao discriminar o que o aluno deve evitar fazer para não sofrer sanções, que variam com o grau da falta cometida. O que não deixa de ser uma aprendizagem pelo que há de avesso na educação formal.
Embora possa parecer estranho nos primeiros momentos, o problema com a avaliação não é da avaliação. A avaliação em si não é geradora de conflito, percebeu Ilma Machado (1996) ao aprender os fatores determinantes dos conflitos nas vivências de avaliação da aprendizagem em um curso de Pedagogia. Os conflitos são uma conseqüência da forma e da finalidade com que a avaliação é realizada, visto que ocorre na perspectiva autoritária e excludente, freqüentemente.
O problema da avaliação é problema de todo o sistema de ensino (VASCONCELLOS, 2001). Portanto, não basta mudar a avaliação e esperar que o restante altere por si só,
naturalmente. Hoje, não precisamos tanto de nova relação de idéias sobre a realidade. Precisamos sim de uma nova relação com as idéias e com a realidade. Críticas e sugestões, há o bastante para a revolução, a meu ver. Vasconcellos mesmo, em sua pesquisa de doutorado, partiu da constatação de que já há uma elaboração teórica nova sobre avaliação, além de muitas críticas, diagnóstica, formativa, transformadora. “A questão é fazer com que [essa elaboração] se concretize em sala de aula!” (VASCONCELLOS, 1998, p. 15). “Novas idéias abrem possibilidades de mudanças, mas [por si sós] não mudam. O que muda a realidade é a prática” (VASCONCELLOS, 2001, p. 54).